“双师型”教师专业化发展的管理策略研究*

肖志雄秦蓓（、武汉工商学院知识管理研究所，湖北武汉430065　 、武汉市第一职业教育中心美术部，湖北武汉430034）



“双师型”教师专业化发展的管理策略研究*

肖志雄1秦蓓2
（1、武汉工商学院知识管理研究所，湖北武汉430065 2、武汉市第一职业教育中心美术部，湖北武汉430034）

摘要：“双师型”教师专业化既具有普通教师专业化的一般特征，也具有其特殊性。在阐述“双师型”教师专业化内涵的基础上，对“双师型”教师专业化发展存在的问题及原因进行问卷调查和理论分析，从学校的引导作用、资格的认定管理、培养模式、培训体系、评价制度等方面提出“双师型”教师专业化发展的管理策略。

关键词：教师专业化；“双师型”教师；管理策略

Abstract:Double-qualified teacher professionalization has the general characteristics of ordinary teacher professionalization, but also has its particularity. This paper explains the connotation of double-qualified teachers, analyzes the problems and causes of double-qualified teacher professionalization, and has proposed the management strategies from the guiding role of school management, identification and management of qualifications，training mode, training system and evaluation systems.

Keywords:teachers professionalization; double-qualified teachers; management strategy

我国的教育事业正处于快速的发展时期，职业院校要实现内涵式发展必须培养一支素质过硬的“双师型”教师队伍。加强“双师型”教师的专业化发展，有利于提高他们的专业水平，提升他们的社会影响力，从而吸引社会优秀人才加入到“双师型”教师队伍中来，改善“双师型”教师的专业素质结构，提高“双师型”教师的专业化水平。

一、“双师型”教师专业化的内涵

首次提出“双师型”教师的政策文件是1995年颁布的《关于建设示范性职业大学的通知》。后来，“双师型”教师在教育行政力量的推动和职业院校的教学实践之下，逐渐被社会认识并接受。教师专业化主要包括两层含义，一是教师作为一种职业的专业化，相比较律师、医生、工程师等职业，教师职业的专业化经历了一段相当长的时间才被社会认可[1]；二是教师的教育教学工作的专业化，教师从事教育教学工作需要具备专业的理论知识和实践技能[2]。“双师型”教师专业化既具有普通教师专业化的一般特征，也具有其特殊性。与普通教师专业化相比，“双师型”教师专业化更偏重将理论应用于实践，注重培养实际操作能力。因此，“双师型”教师专业化至少包括两个方面的含义：一是教师作为一种职业的教育教学理论与方法的专业化，二是教师所从事学科的学科知识的专业化，包括学科理论知识的专业化和学科实践技能的专业化[3]。

二、“双师型”教师专业化发展现状

（一）“双师型”教师的数量偏少、来源单一

“双师型”教师主要在职业院校和转型发展的应用技术型大学中比较普遍。一本院校以培养研究型学生为主，因此更多地是强调教师的研究能力。即使在很多职业院校中，“双师型”教师的数量也不足20%，难以满足教学的实际需求。调查显示，“双师型“教师中超过80%来源于高校毕业生，通过考取一定的专业技能等级证，从而获得“双师型”资格；不足20%来源于企业人员，他们有过在企业工作的实践经验，后因多种原因到高校工作。

（二）“双师型”教师的专业素质结构不合理

长期以来，缺乏实际操作能力一直是职业院校或应用型高校发展的一个软肋。这些学校的教师大多来自于高等院校毕业生，从学校毕业后直接走上讲台。由于他们作为学生在求学期间所接受的教育主要以专业理论学习为主，即使有专业实践课程也主要在实验室进行，缺少与企业、社会的深入联系，因此他们缺乏作为“双师型”教师必备的专业技能和专业实践经验，尽管有些教师考取了技能等级证书但仍然无法弥补实践经验的不足。而具有企业经验的教师虽然专业技能比较过硬，但由于教育教学理论的缺乏，难以把专业知识和技能以合适的方式传授给学生。这些先天不足将制约其专业化程度，不利于他们成长为一名真正的“双师型”教师。

（三）“双师型”教师对持续专业化发展不重视

由于待遇不理想、社会对应用型高校的偏见，以及发展空间有限，应用型高校的教师往往缺乏强烈的事业心、责任感和积极的工作心态，对自身的教育教学能力和专业实践能力也缺少自觉的高要求，不愿意花费时间和精力去追求专业的发展。这些问题在他们获得“双师型”教师资格认定后表现得尤为明显。同时，由于缺乏浓厚的学术氛围和科研条件，应用型高校的教师从事科研的意识和能力也普遍较弱，除了为满足职称评审条件而参与一定的科研活动外，很少有教师出于增强专业能力的目的而去从事科研，不再追求专业的成长。

三、影响“双师型”教师专业化发展的原因

（一）专业实践平台缺乏

尽管教育部门和高校一直强调校企合作，取长补短，但由于很多高校没有能力给企业提供实际的技术支持，所以企业在校企合作中并不积极，往往是学校的一厢情愿。虽然一些学校要求青年教师利用寒暑假时间过实践关，但是也面临很多实际的问题。一是学校提供给教师的实践基地不足，需要教师自己去联系实践单位，而教师的社会资源有限，难以联系到专业对口的实践单位；二是受到学校办学经费的限制，每年能有机会参加过实践关的教师的数量很有限；三是对参与过实践关的教师的监管很难到位，尽管各高校都采取了一定的措施，但仍然不可避免地存在走过场的现象。

（二）现行管理制度阻碍了“双师型”教师的专业化发展

首先，“双师型”教师的认定目前尚无统一标准。究竟什么样的教师才能被称为“双师型”教师，是由上级的文件规定说了算，还是由学校领导说了算，没有一个统一的标准。目前，大多数学校都是根据学校的实际情况制定自己的“双师型”教师认定标准。其次，对“双师型”教师的考核和普通教师基本没有区别。大多数学校在进行年终绩效考核时，并没有把“双师型”教师单独进行考核，而是和普通教师一起按照教学工作量、科研工作量等传统方式进行考核，没能充分体现“双师型”教师的特色。再次，对“双师型”教师的激励制度不够完善。“双师型”教师除了享受一定的津贴之外，并没有与学习进修、评先评优、职称评审、职务晋升等与教师的切身利益相关的重大问题直接挂钩，而且享受的津贴与付出的劳动不成正比，是普通教师对“双师型”发展兴趣不大、“双师型”教师对专业化发展兴趣不大的重要原因。

（三）学校缺乏对“双师型”教师持续专业化发展的关注

许多高校教师在取得一定的职称或者已经达到“双师型”标准之后明显缺乏继续专业化发展的动力，学校对这些教师的继续发展也很少给予关注。通常情况之下，教师在从教五六年后会出现职业倦怠期，也就是通常所说的专业发展中的“高原现象”，若不实施强有力的继续教育政策予以推动，其知识结构将会僵化陈旧，专业水平将出现停顿。在这种情况下，许多教师处于被动应付本职工作的状态，不再追求专业化发展。尽管有少数学校意识到这种问题，但还未能建立起符合“双师型”教师专业成长规律的培养模式和培训体系。

四、提升“双师型”教师专业化发展的管理策略

（一）发挥学校在“双师型”教师专业化成长中的引导作用

学校的支持与引导对于“双师型”教师的专业化成长至关重要。目前，高校教师除了要承担一定的课程教学工作外，还要撰写论文和申报课题，参与社会实践和继续教育学习，以及学生的专业指导工作，无暇顾及专业发展，因此教师专业化成长离不开学校的支持与引导。首先，学校要针对教师的具体情况分类给予指导，帮助其制订相应的职业规划、职业目标以及实现途径。如来自于企业的教师，可以通过参加一些课程培训提高教学水平，通过在职攻读硕博研究生学位提高专业理论水平；对于毕业后直接到高校工作，缺乏实践经验的老师，可以采用脱产或定期安排其去企业顶岗培训增加专业技能和工作经验。此外，学校还应该在政策、资金、时间上提供一定的支持，鼓励“双师型”教师积极参加各种活动提高自身专业水平。

（二）加强“双师型”教师资格的认定管理

“双师型”教师专业化必须从职业的入口抓起。由于“双师型”教师的特殊性，世界发达国家在其入职资格方面均有不同于普通教师的要求。“双师型”教师资格认定一定要对申请者是否有真正从事过相关行业的工作经历进行严格把关，决不能用一纸职业资格证书简单代替，特别是在我国的职业证书的考核及签发并不是十分规范的情况下。当然，从长远来看，教育主管部门应当出台“双师型”教师认定的基本标准，各职业院校可以在此基础之上制定自己学校的认定标准，但不得低于此标准。或者，委托第三方机构进行“双师型”教师职业资格认定，以保障“双师型”教师职业资格认定的专业性、规范性和权威性，这有利于提高“双师型”教师的社会认可度，也有利于“双师型”教师在校际之间的正常流动。

（三）健全“双师型”教师培训体系

建立系统的“双师型”教师培训体系对保证和提高职业院校的人才培养质量有着重要作用[4]。首先，要建立科学规范的“双师型”教师培训体系，引导教师结合自身实际情况做好专业发展规划，增强“双师型”教师培训的针对性和专业性；其次，要深化校企合作，学校要统筹安排教育教学工作，有计划地定期派遣专业教师深入企业，亲自参与产品开发、技术服务及管理实践等工作，让教师在实践中提高专业水平和实践能力。为了切实保证培训的连续性，要注重将短期实践与长期跟踪实践相结合。第三，要以任务为导向，灵活多样地多渠道进行培训。要充分利用校内外各种资源，根据专业建设或课程建设的需要，有计划地对教师进行全员轮训，使培训与专业建设、教师成长紧密结合，促进教师的专业化发展。

（四）完善“双师型”教师评价制度

科学合理的“双师型”教师评价制度是“双师型”教师专业化发展的重要保障。学校应该从职业道德、教学能力、专业技能、实践能力等多个维度构建有利于教师专业化发展的评价指标体系，制订客观可行、易于操作的实施标准，实施360度绩效考核，并将奖酬与教师绩效挂钩，引导“双师型”教师不断追求专业成长[5]。特别是要打破只重结果的传统评价模式，加强“双师型”教师的过程性评价，完善“退出机制”，对不能与时俱进，达不到“双师型”教师专业素质要求，或不能适应市场变化的“双师型”教师及时进行培训或转岗。

五、结束语

“双师型”教师的专业化发展需要社会、职业院校和教师本人多方面的努力。特别是在大众创业万众创新的时代背景下，面对“双师型”教师专业化发展中出现的各种问题，职业院校应该以开放的理念和心态，充分利用政府的有关政策和社会人才资源，创新对“双师型”教师的管理，实现学校与教师的和谐发展，为社会培养出更多的应用型人才。

参考文献

[1]郑秀英，周志刚.“双师型”教师：职教教师专业化的发展目标[J].中国职业技术教育，2010（27）：75-78.

[2]余宏亮，魏捷.大学教师专业发展的困境与策略[J].中国高教研究，2009（6）：70-71.

[3]肖志雄.“双师型”教师专业素质结构探讨[J].学理论，2011 （11）：331-332.

[4]高利容，王叙红.教师专业化与“双师型”师资队伍建设[J].继续教育研究，2007（1）：143-145.

[5]李娟，肖志雄.“双师型”教师评价指标体系的构建及评价方法研究[J].职业技术教育，2013（5）：75-77.

作者简介：肖志雄（1974-），男，武汉工商学院教授，硕士生导师，研究方向：教育管理、知识管理。秦蓓（1978-），女，武汉市第一职业教育中心高级讲师，研究方向：教师专业化发展。

*基金项目：国家社会科学基金项目“知识型团队隐性知识共享意愿研究”（编号：12CTQ033）；湖北省教育科学“十一五”规划立项课题“湖北省双师型教师专业化发展研究”（编号：2010B277）。

中图分类号：G645

文献标志码：A

文章编号：2096-000X（2016）09-0227-02