建构主义取向的西方教师教育实践及政策研究

高　鸾，何阅雄

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州　313000；北京师范大学 教师教育研究中心，北京　100875)



建构主义取向的西方教师教育实践及政策研究

高鸾，何阅雄

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州313000；北京师范大学 教师教育研究中心，北京100875)

现在越来越多的教师教育项目声称是建构主义取向的教师教育。本文选取了西方九个国家建构主义取向的职前教师教育实践案例，从培养目标、实施情况及实践成效三方面对这些项目进行了介绍和比较，其中对加拿大英属哥伦比亚大学和澳大利亚莫纳什大学的案例作了重点介绍，主要关注其在实践中的做法，并通过这些项目讨论了当代教师教育中的一些基本问题。同时本文也对建构主义取向的教师教育政策(教师标准)进行了分析，希望籍此从政策层面给我国教师教育改革与实践提供参考与借鉴。

建构主义取向；教师教育；实践；教师知识

一、问题的提出

建构主义的本质是学习者的知识建构过程，理解知识是如何获得的是定义建构主义在教师教育中角色和作用的关键。在教师教育过程中，弄清教师学习者的知识是如何建构与增长的,教师学习者的知识增长与教师教育项目之间的关系是建构主义教师教育试图解决的核心问题。建构主义兴起于上个世纪80年代末，目前已经成为美国等西方国家教师教育的主流范式，现在越来越多的教师教育项目声称是建构主义取向的教师教育[1]3。研究者认为, 无论对于基础教育还是教师教育,“建构主义都是一种更加自然的、适切的和有效的理论框架。”[2]“它为人们重新思考教师教育提供了一个全新的视角。”密歇根大学理查德森教授指出，在美国国家和各州关于课程和教学法的政策文本中都体现了建构主义的取向[1]3-5。建构主义认为学习的本质是学习者知识建构的过程[1]59，知识并非实证主义所坚持的那样具有统一性。相反，没有任何一种理论可以包容人们应该知晓的全部，因为在实践中，要运用地方性的、族群性的知识。与传统的客观主义知识观不同，建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为是认知主体自己完成了对知识的建构和理解。

为了把握西方建构主义取向教师教育的实践情况，为我国的教师教育理论建设与实践提供参考借鉴，本文要讨论的问题是：近年来西方建构主义取向职前教师教育项目的培养目标和相关教育理念是什么？在职前教师教育实践中，各学校是如何体现其建构主义取向的培养目标的？在西方国家教育政策中，有哪些建构主义取向的(新)教师标准？希望通过对以上问题的讨论，使我们能够对当代西方教师教育实践与政策，特别是建构主义取向的教师教育实践与政策有所了解。本文案例主要选取自北美(美国、加拿大)和澳洲(澳大利亚、新西兰)国家，论述的相关内容主要基于案例学校的教师教育项目实践及相关国家或地区的教育政策文本。

二、建构主义取向教师教育项目的培养目标

建构主义取向的教师教育认为教师个人知识是在其已有知识基础上，在特定的情境脉络下建构而成的，经验在知识建构中扮演了非常重要的角色，而情境则在很大程度上决定了个人经验的形成。个人知识大多会与特定脉络的情境相互关联，有什么样的个人知识取决于有什么样的经验，知识正是在情境和个人的不断互动中形成的。因此，在教师教育过程中，准教师或教师必须置身于真实的教学活动中学习教学。正如鲍尔和科恩指出的，教师是“在实践中或从实践中学习”而不是“在准备实践中学习”[3]。以英属哥伦比亚大学教师教育研究生项目为例，该项目的课程和研究的具体目标包括以下内容： 1．鼓励教师学习者反思关于科学教学与学习的已有知识和观点；2．通过创设情境促进教师学习者对建构主义取向的学习和教学的理解；3．调查基于建构主义理念，促进教师学习者观念转变方案的前景及存在的问题； 4．检查在教师学习者实习环节采取建构主义取向的指导方式是否可行。英属哥伦比亚大学职前教师教育项目是一个为期一年的教师教育研究生项目。攻读这个项目的学生都是未经过任何教师培训的科学专业本科毕业生，他们的学习最初是安排十三周的常规方法和理论课程，在第十一周后，安排了两周的学校见习，紧随其后的是一学期的学校实习，最后一个学期则安排教育理论课程、教学评估和专业选修课。而项目设计实施者只负责设计和安排第一学期的科学与化学方法课程。项目设计实施者希望大部分教师学习者带着相关的传递式教学观和公认的学习观进入到方法课程中，并计划在方法课程中聚焦这些关键的问题，希望通过这样的方式，加深教师学习者对于学习和教学之间紧密关系的理解，并为非传递式的课堂教学思想奠定基础。教师们以自己作为课堂教师的经验为证据表明当聚焦问题并尝试解决问题时，课堂会充满活力，学习效果更好。项目设计实施者的课程设计思路与其关于如何改变观念的认识紧密联系，与其关于观念改变是一种渐进的，进化过程的认识是一致的，设计者致力于促进教师学习者对于学习和教学概念的重新认识，他们把建构主义作为贯穿于所有课程的主题，而不是某一类的话题[1]129-153。

与英属哥伦比亚大学教师教育研究生项目类似，澳大利亚莫纳什大学的职前教师教育项目也是一个为期一年的教育专业研究生项目，学生要学习所有科学类学科的教学方法(包括普通科学、生物学、物理学和化学)，该项目的学习和一个科学专业的项目综合在一起，这个科学专业的项目已经发展完善了很多年，但至今仍一直受到七个重要基本命题的共同引导，这些命题总体来说是一种建构主义取向的教学和学习。这些命题阐明了指导教师教育项目的价值原则。这七个命题是： 1．必须在教师教育项目的设计和实施中考虑未来教师的需要，并且这些需要应随着教师学习者的发展而改变。2．从学习者到教师的过渡是困难的，但这个过程可以在同侪合作、共同学习中得到辅助。3．师范生是一个基于个体经验积极主动建构其教学观和学习观的学习者，并且这个建构过程受到他们进入教师教育项目之前已有观念的强烈影响。4．项目中的教师教育者应根据自己的实践经验来建构教学/学习方法。5．教师学习者应将职前教师教育项目视作一种关于价值的教育体验。6．职前教师教育项目是不充分的(它只是教师职业生涯的开始，随着时间的推移教师将持续不断的学习)。7．关于反思的实践者的观念(舍恩)给项目中的教师教育者和教师学习者都提供了一个关于如何教学和如何学习教学的直接模型[1]164-181。

加拿大多伦多大学安大略教育研究所的教授贝克等，通过考查多伦多大学安大略教育研究所的职前教师教育学士后项目等七个案例，分析了社会建构主义取向的教师教育的理念、策略和面临的挑战等，这七个教师教育项目分别是：多伦多大学安大略教育研究所职前教师教育学士后项目、银行街小学教师教育硕士项目、纽约大学幼儿教师教育本科项目、斯坦福大学教师教育硕士项目、悉尼大学教师教育硕士项目、埃迪斯科文大学毕业文凭项目①*①学士后项目 post-baccalaureate program.、教师学院初等教育硕士、米尔斯学院的职前教育学硕士。在社会建构主义职前教师教育项目中，设计者强调把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标，把社会化和文化适应作为学生专业发展目标。这些教师教育项目的社会建构主义理论基础是：知识是经验的基础，学习是社会的，人的所有方面都是相联系的，学习共同体应该包容和公平等。在分析的七个案例中，社会建构主义取向教师教育项目的核心是整合、探究、创立学习共同体。在培养整合能力和项目整合方面，这些项目体现出以下教育哲学取向：以儿童整体发展为本、主动学习、灵活、温柔、灵敏，强调经验的重要性、注重反思，以学生为中心、学生所有制、强调卓越的学术成就、掌握学科内容教学法、注重公平和尊重多样性，以及主张探究、理论联系实际、采取超越特定主题的多种教学方法、创建共同体、合作与协作、平等、包容、终生学习等。整合不仅是课程内的，也包括课程与课程之间的整合。项目着力建构一种关于生活和学习的整合模式，这种模式联结生活的各个方面，是一种关怀、支持性的师生关系[4]。

三、建构主义取向的教师教育实践及其成效

在案例学校的教师教育实践中，不仅制定了建构主义取向的教师教育培养目标，而且在实践中也力图践行建构主义的方法与原则。英属哥伦比亚大学教师教育研究生项目的实施者，希望运用建构主义的方式把有关建构主义的知识教给学生。他们试图通过以下四个策略来实现：首先，运用非传递式的课堂来处理教学内容和话题。在多个不同的场合把项目中的教师学习者置于科学内容学习者的位置，尽可能的建构一种不证自明的非传递式和非指导式的学习方式。在这些场合，探询项目中教师学习者对于科学知识领域的基本认识，并要求他们检查、讨论和表达自己的观点。当教师学习者参与到活动和讨论中，或获得更多信息的时候，要求教师学习者重新审视自己之前的观点。并且也使用这种教学模式处理教育学和方法论问题。例如，方法课程始于对教师学习者关于学习与教学观点的调查，并要求他们在整个学期中在不同场合不断反观自己这些观点。项目的第二个策略是根据学习的四个维度来询问教师学习者的课堂体验和活动：1．学习到了什么科学(或其他学科)的内容；2．学习到了什么关于学习的知识；3．学习到了什么关于教学的知识；4．什么因素影响(如果有的话)到了个人关于学习与教学的信念。项目与实践联系的第三个策略是反思写作，项目设计实施者把它作为促进探索和询问关于教学与学习策略的深层次思考手段，并以此来测量教师学习者的理解。第四个策略是提供给教师学习者一套教学程序资源，这些资源是基于项目设计实施者一以贯之的学习观，为促进学生的认知和元认知学习行为而开发的。实习过后，在这个项目的教师学习者收到令他们满意的教学报告，项目设计实施者对他们中的一些人进行了访谈，希望进一步了解一些尚未解决的问题和信息，通过对项目的调查研究，设计者发现他们的项目克服了一些文献中提到的关于教师学习者观念转变方面的强大障碍 ，并发现了一系列对于项目成败直接相关的重要影响因素，这些因素主要包括：教师学习者在大学里学习到的教育理念与其在实践中形成的理解之间的一致性；教师学习者在设计一个特定的教学主题时吸收不同话题和情境的观点的能力；教师学习者学科教学知识发展的程度；教师学习者的反应能力和指导教师的教学取向；教师学习者是否能获得关于如何通过建构主义观点应对教学中出现的问题的及时建议与忠告[1]129-153。

在莫纳什大学，教育者通过在教师教育项目中贯彻其教育理念与教学法，提供给参与者一种鼓励其重新考虑自己的发展实践的学习机会。这是一种让教师学习者与自己相遇的灵活的教学方式——让教师学习者寻求、认识和回应他们自己的真正需要，这样的学习需要来结合个体的课堂体验，包括他们来自大学的教师教育课程和在学校的教学实践体验。项目设计者力求通过新教学法挑战新教师，让他们更好地表达和理解自身的教育信念和实践。在多数情况下，项目中的教师学习者通过这种方式都能更好地承担起积极建构与反思自己的教育并学习到如何更好地进行教学[1]164-181。

在加拿大多伦多大学等七个社会建构主义取向的职前教师教育项目实践中，在培养探究能力和项目探究方面，案例学校的主要做法是建立一个支持性的项目，包括来自教师和同侪的支持；理论与实际；建立整合的项目；无权威与干预；建立教师学习者的研究课题等。探究式项目在实践过程中，遇到的主要挑战有：很难找到合适的教师来实施教学，资源缺乏，缺乏学生的欣赏与认同，工作量很大等。社会建构主义强调社会文化因素在教育中的作用，更多地认识到学习是如何受到社会和教师、同侪的影响。在培育学习共同体方面，这些项目倾向建立规模较小的学习共同体，并通过配备教师团队、提供合适空间等方式来给予支持。学习共同体的建立一般都是先有一个核心项目，下面划分为若干不同的工作小组，每个小组有明确的讨论问题并使用合作式的学习方式。在建构这些共同体时，教师实践共同体会给学生们传递一种清晰的指导与示范，因此，研究者建议要特别关注教师共同体的作用，并且关注学生的需求。在教师教育项目中创建学习共同体遇到的挑战是：工作量大、强度大、关系复杂，由于制度的压力不得不一再扩大规模(乃至威胁到了其社会建构主义的取向)，教师与学生相互之间的怀疑，来自政府和学校系统的外在压力等。同时社会建构主义取向的教师教育项目非常关注资源的整合，整合带来更好的学与教的效果，但在此过程中也会遇到一些挑战，比如：很难找到合适的教师来实施教学，整合工作复杂、工作量大，学生并不能完全理解并达到相关的要求，难以找到合适的实习学校和指导教师，项目时间不足等等[4]。

四、教师教育政策转向：20世纪90年代以来的教师专业标准改革

随着教师教育理论研究的发展和教师教育项目实践的推进，建构主义在上个世纪80年代末兴起，后来逐渐成为许多西方国家教师教育改革的重要理论基础，20世纪90年代开始，西方国家的教师教育政策也出现了一些相应的转向，虽然教育政策很少有明确的意识形态宣称，但笔者发现，一些国家的(新)教师标准在知识观、教学观、教师观、师生观等方面呈现出一些较为明显的建构主义取向。1992年美国新教师评估与支持州际联盟颁布了新教师执照的模范标准，这套标准提出了新教师应该掌握的核心的教学知识和技能，这套标准没有按教师的教学科目来划分，是一套适用于所有科目教师的标准，主要内容包括：1.教师应掌握任教学科的核心概念、探究工具和结构，并且能够创设适宜学生理解和学习的情境和方法；2.教师应理解儿童的学习和发展特征，为学生在智力、社会性和个人发展方面提供学习机会；3.教师应理解学生学习的差异性，创造适宜多样化学习者的教学方式和机会；3.教师应会使用不同的教学策略，鼓励学生在批判性思维、解决问题和行为表现等方面的发展；5.教师应会使用个别化和团队激励的方法，创造积极的学习环境，鼓励学生的社会性交往、主动学习和自我激励；6教师应会使用语言、非语言的知识以及媒体交流技术、培养学生的积极探究、合作和援助性交往的精神；7.教师应根据学科专业知识、学生、社群和课程目标来进行备课；8.教师应会采用正式和非正式的评价策略，确保学习者在智力、社会性和身体方面的持续发展；9.教师是反思性实践者，能够不断评估自己的选择和对他人(学生、家长和其他专业人员)行为的有效性，并能积极地寻求专业发展的机会；10.教师应建立与同事、家长和社区人员的关系，其目的在于支持学生的学习和健康发展。INTASC的新教师执照的模范标准在一定程度上体现出了建构主义教育思想充分重视学习主体的发展特点和已有知识结构、重视学习环境创设与学习过程中的交流与反思等观点。这套标准体现出与美国早期教师标准中的目标本位(40-50年代)、课程本位(60-70年代中期)、知识基础本位(70年代末-90年代初)等价值取向的明显差异[5]。

在澳大利亚新南威尔士州新毕业教师专业教学标准中，要求教师熟悉所教学科的内容并且知道如何将其教给学生(要点1)；要求教师了解学生，并知道他们如何学习(要点2)；该标准指出新毕业教师要展示出对学生的社会、种族、文化、宗教背景与这些因素会如何影响学生学习的知识、尊重和理解，展示出对学生的理解力、兴趣、已有的成就和它们对学习知识影响与理解；要求教师计划、评估并报告有效的学习(要点3)；要求教师与学生进行有效的交流(要点4)；新教师要展示出为帮助学生学习而设计的一系列提问技巧，要倾听学生的声音，并且吸引他们加入课堂讨论，适当利用学生结构以实现教与学的目标，要求教师通过运用课堂管理技巧创造并维持安全的学习环境(要点5)；同时该标准要求教师持续地提高专业知识与专业实践(要点6)；展示出对教学实践进行批判性反思和提高教学实践的能力，展示出教学情境中团队合作的重要性知识等；认为教师是专业团体和更广阔的社群的积极参与者(要点7)；教师要展示出与家长、监护人、同事、企业和本地社群进行有效地、适当地联系、交流和接触的能力[6]。新西兰教师协会2007年4月公布的教师教育毕业生标准主要有七个方面，和澳大利亚类的教师专业标准类似，也体现出较为明显的建构主义取向，这七个标准分别是：1.教师教育毕业生知道他们应该教什么；2.教师教育毕业生了解学生并且知道他们是如何学习的；3.教师教育毕业生明白背景因素是如何影响教学和学习的；4.教师教育毕业生能够运用专业知识来规划一个安全、高质量的教学和学习环境；5.教师教育毕业生可以运用证据来促进学习；6.教师教育毕业生能够与学习者及学习社区的成员发展积极的关系；7.教师教育毕业生是本专业有责任的成员[7]。

从以上三个国家的教师教育标准可以看出，建构主义取向的教育的本质是以学生为中心。在知识方面，除传统的学科知识以外，建构主义教师需要掌握促进学生学习的教学情境知识和把握学生知识基础、思维方式的知识，并拥有将这些知识转化为营造适合学生学习的情境的能力和理解学生学习的能力，同时教师需要具备良好的自我反思能力和对外沟通协调能力，在建构主义情境下，教师不再是传统知识权威的象征，而是一位学生学习的合作者、帮助者和促进者。从教师专业发展的角度看，在教师教学的过程中，知识建构不仅在学生身上发生着，教师同样在此过程中不断建构与重构着自己的知识体系，形成并不断发展自己关于教与学的实践性知识。教师是否能在教学过程中有效建构自己的实践性知识和教师自身已有的思维方式和知识结构密切相关，而上文提及的建构主义取向的教师教育项目则力图为教师学习者们在未来有效建构自己的实践性知识，进而为实现其专业发展目标奠定良好的思维与知识基础。

五、西方建构主义取向教师教育实践的反思

在关于教师教育项目实践与政策的研究中，笔者发现西方国家建构主义取向的教师教育也是在实践中不断发展与更新的，并且仍然面临着多种挑战。新近的实践已经开始回应学界关于建构主义教育的一些质疑。比如关于教师教育怎样遵循建构主义自身的理论原则等问题，我国学者薛国凤、王亚晖在《当代西方建构主义教学理论评析》一书中曾指出：“如果按照建构主义的理论即知识无对错，那么又有什么理由来要求教师们都来采用建构主义的教学标准呢？”[8]可以看到，在上文所述英属哥伦比亚大学建构主义取向的教师教育项目中，项目设计者运用建构主义的方式把有关建构主义的知识教给学生的策略已经较好地回应了这个问题，给出了具体方法，并且将其运用于实践。在教师教育中关于知识的重要性问题一直是有争议的。直接的挑战是在教师面对复杂的日常工作时如何运用理论知识，适用性如何。凯塞尔斯等(Kessels and Korthagen 1996)认为与教师教育相关的抽象知识来自关于课堂的系统研究。他们提出，这类知识并不具备普遍性，成为一个好的教师需要具备的知识是与特殊情境相关联的[9]。这也许正是西方国家近30年来较为推崇建构主义教学和学习方式的原因所在，很多教师教育学者认为建构主义无论从认识论还是从方法论来说，都为我们思考教育问题提供了一种更为适宜的视角与方式。而当我们希望教师们通过建构主义的方式来进行教学、培养孩子的时候，讨论教师教育项目如何以合适的建构主义方式来培养教师学习者则成为了一项更为关键与紧迫的工作，因为从建构主义的观点来看，教师对于教学的理解与经验在很大程度上是来源于其自身作为学习者的经历与经验的。

有西方学者认为，建构主义教育最新的发展是解放建构主义。建构主义以皮亚杰的发生认识论为基础，主要关注个体的认知方式和发展，社会建构主义注重分析微观层面的社会情境而往往忽略了其他层面的因素，而解放建构主义以维果茨基的完整多层次方法论为基础，分析了微观层面、个体层面、种族层面、社会和历史层面的发展和它们相互之间的关系，从而赋予了教师、学生自由思考、解构和重构来自传统、文化和权威的所有假设的权力与空间[1]22。但是，目前在教师教育实践领域，笔者还没有发现比较成熟的解放建构主义教师教育的案例，因此，本文讨论的案例仍主要是建构主义和社会建构主义取向的。社会建构就意味着那是无数人选择的产物，而不是神意或自然的结果[10]。

六、结语

建构主义教师教育是一项全面性的、彻底的变革，它几乎涉及到教师教育的哲学基础、教育理念、课程、教学方法以及评价等所有方面[11]，但鉴于本文主旨与篇幅所限，在此只重点介绍了两个建构主义取向的教师教育项目和一组社会建构主义取向的教师教育项目，并以此为基础讨论了西方国家关于建构主义教师教育的新近实践情况，同时介绍了美国、澳大利亚、新西兰等国近年来教师教育政策(教师标准)中逐渐呈现出的建构主义思想。文中所指的建构主义与社会建构主义取向是直接借用西方研究者对具体教师教育项目所使用的概念而不是由本文作者划分的。在资料的整理过程中，笔者发现，上个世纪末，西方教师教育研究者一般使用建构主义的概念,而到了本世纪初，似乎出现了向社会建构主义转向的趋势(Clive Beck and Clare Kosnik, 2006)[4]。近年来，对教育领域影响比较大的主要是激进建构主义和社会建构主义，成果也颇丰，有学者认为，社会建构主义综合考虑了个人学习和知识建构中的社会历史文化等因素，是对建构主义特别是激进建构主义的一种发展，在一定程度上代表着建构主义的最新趋势。社会建构取向教育的核心是整合、探究和创立学习共同体，强调经验的重要性、注重反思，以学生为中心，注重公平和尊重多样性，合作、平等、包容、终生学习等。当21世纪教育的本质面临全球化的挑战并伴随更多来自政策、研究和实践领域的争论时，合作与对话尤其重要。提高教学质量和学习质量，培养高质量的教师是目前教育改革中的核心问题，这促使我们在终生学习和持续发展视角下重新思考当前教育的机遇和挑战。

在西方，学校改革者们提出基础教育阶段学生必须学会更高层次的理解，他们力促加强学生理解的教学，并将关注点转移到如何创设适用于学生学习的问题情境的方法上。这也给教师教育提出了一系列新的问题，最基本的问题是：教师教育项目如何回应这些改革与期待？如果知识是由学生自己建构的，那么这对教师教育而言意味着什么？如果改革者心目中的理想教师是那种把深刻地理解、能力的改进、知识的运用作为工作核心的人，那我们的职前教师教育项目如何促进新任教师达到这些要求？教师教育者们如何确保师范生们可以体验这些探究导向教学的课程？西方的实践探索固然可以带给我们一些启示，但国内的教师教育研究者们更需要思考，怎样的教师教育项目才更符合我国对于这些问题的适切回答，如何更好地促进教师和学生的发展？我国教师教育历史从南洋公学师范学院1897年正式开学 、京师大学堂师范馆1902年招收第一批高等教育师范生至今已沧桑百年[12]，随着时代、社会的发展，教师教育也有不断完善与发展的内在需求。以发展的眼光来思考教师教育问题，学习和借鉴西方国家的教师教育思想和实践，能促进我们对教育知识本质属性的理解和教师教育意义的探寻，有助于我们辨明究竟何为“师道”。

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责任编辑周莹洁英文审校孟俊一

Modern Western Constructivist Approach of Practice and Policy in Teacher Education

GAO Lu-an1，HE Yue-xiong2

(1. School of Teacher Education, Huzhou Normal University, Huzhou313000, China;2. Research Center for Teacher Education, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Nowadays more and more teacher education programs portray themselves as a constructivist-approach-oriented one. This article selected nine pre-service teacher education programs from western countries which are featured as a constructivist approach to inquiry some important foundations in contemporary teacher education. Through the cultivation objectives and implementation of these programs, we made some comparison and in-depth discussion, the case of Post-graduate Secondary Teacher Education Program at the University of British Columbia and the case of Pre-service Teacher Education Program at Monash University were highlighted, particularly focus on their real practice. Furthermore, the article introduced some teacher education policies (teacher standards) which have shown constructivist approach in teacher education since the 1990s.

Constructivist Approach; Teacher education; Practice; Teachers’ knowledge

2016-06-10

2015年度教育部人文社会科学研究基金项目“教育博士生学习的胜任特征及社会支持网络研究”(15YJC880016)和“高校教师专业发展有效性评价研究与实践”(15YJE880001)的阶段性成果。

高鸾(1979-)，女，浙江湖州人，湖州师范学院教师教育学院讲师，北京师范大学教师教育研究中心博士研究生。研究方向：教师教育理论、教师学习。何阅雄(1972-)，女，浙江湖州人，湖州师范学院副研究员。研究方向：教师专业发展。

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1001-733X(2016)04-0116-07