教师专业发展中的意识分析

刘徐湘

(云南大学 高等教育研究院，昆明 650091)



教师专业发展中的意识分析

刘徐湘

(云南大学 高等教育研究院，昆明 650091)

教师个体专业发展是一个从对象意识、自我意识到审美意识不断提升的过程。教师在对象意识中把握外在的教育教学对象，从单一到整体、由表浅到深入、由分割到融合、由外在到内在，不断完善；在自我意识中反思教育教学中的内在自我，从自我认知与感受、自我反省与更新、自我认同与实现中不断提升其水平；在审美意识中超越对象意识和自我意识，从审美感知与感受、审美趣味与标准、审美理想与信念不断发展其热爱专业的情感，它是教师专业发展的情感升华。

教师教育；教师队伍建设；对象意识；自我意识；审美意识；教师专业发展

教师专业发展是教师个体的、内在的专业性提高，教师个体专业发展是在教师教育教学实践中实现的，在教育教学实践中教师形成了自身独特的意识[1]208。这些意识反映在教师发展生涯的不同阶段上，是由对象意识、自我意识到审美意识不断完善的过程。因而考察三类不同意识发展状况，并结合教师专业成长生涯做深入的分析十分必要。

一、 对象意识：教师个体专业发展中的对象把握

对象意识是教师在教育实践中形成的关于教育教学对象的意识，具体体现在对教学内容、学生、教学环境的认知与感悟上。教师专业发展中的对象意识是最为基本的意识。为了达到教育实践目的，改变学生的知情意结构与个性心理结构，教师首先需要对教学内容、教学对象及教学环境深入地理解与把握。教师专业发展过程体现在对象意识上是从单一到整体、由表浅到深入、由分割到和谐、由外在到内在不断改进的过程。

首先，对象意识发展由单一到整体。新教师上任时，由于不能整体地把握好教育教学对象，往往停留在单一的对象意识上，如对教材的某一个问题特别在意而缺乏对教材的整体把握，或对某个调皮捣蛋的学生特别关注而不能整体把握班集体的氛围和课堂教学气氛，有些年轻教师经常因为课堂中的一些偶发事件的处理不当而影响整堂课的教学。随着教师教育教学实践经验的积累，教师对象意识逐步由单一意识形成为整体意识。他不再为教学内容中的某一个问题而纠结，而是有着教学内容整体的认知与感受;能正确理解教学内容与学生之间的关系,能将各种复杂的情境综合在内容的表达与学生的理解上；能整体判断课堂教学气氛，某个学生的课堂捣蛋行为不会影响教师对课堂教学氛围的判断，他依然会按照教学常规继续其教学行为。

其次，对象意识发展由表浅到深入。新教师对于教育教学问题的分析与判断有时候会表浅化，对于教学内容(比如教材)的把握或许因为良好的学科修养而胸有成竹，但这只是对教学内容学科逻辑的分析，而仅仅依靠学科逻辑并不一定带来良好的教学效果。教师在具体的教学情境中，需要依靠学科逻辑与学生心理逻辑的结合才能做好教学工作。所以，很多看起来容易教的内容不一定能顺利地进入教学情境，有经验的教师知道教学并不是一件容易的事情，那些表面上看来很简单的东西其实并不简单。随着教学经验的丰富，教师能将一些表浅化的经验深入化，具体表现在他不再拘泥于教学内容表浅化的描述，而是要问更加深入的问题。教师特别关心怎样展开教学内容才能为学生所接受，主动地把学科逻辑与心理逻辑相结合，使教学内容心理学化。

再次，对象意识发展由分割到融合。新教师可能会割裂对于教学整体的认知，由于教学经验不够，他往往会认为教学内容是教学内容，学生是学生，教学环境是教学环境，三者之间没有内在的联系。分割性的教学对象意识带来的害处是：教师无法达到教学中的自如状态，学生也无法感受到教师的自信与人格魅力。这样的教师没有把三者融合起来的意识，没有让自己成为主动融合三者的主体。分割的意识必然带来分割的行为，教师不和谐行为使得他缺乏自信心，学生自然也感受不到教师的人格魅力。随着教学经验的积累，教师逐步明确三者之间实际上是一个融合的整体，教学内容、学生、教学环境相互依存。因此，教师在设计教学时将三者联系起来，并能作出富有个性的教学设计；教师讲课的内容看起来是信手拈来的，教学内容已经成为整个课堂教学氛围的一部分；教师着力于教学环境的营造，这些环境与学生的个性和班级氛围是和谐的，看不到刻意的人为痕迹。

最后，对象意识发展由外在到内在。有些教师理解教学对象时总停留在外在的要素，他们或许会认为，教学内容不能为学生所理解是因为教材太难，或者是因为学生基础太差，而没有做深入的内在化分析。教学内容太难，它难在哪里？学生基础太差，他们差在什么地方？经验丰富的教师总是要作深入的分析思考和判断，从外在教育现象达到内在的教育本质，分析内在原因并寻找解决方案。教学是特定情境下的实践活动，教学中因素复杂、不定性强，并不存在普适化的可以解决任何问题的方案，因此，不懈地努力、不断地创造才能使教师接近内在的教育事实。教师对教学对象的内在化把握基于教学实践中的反复操练与感悟。诸如有教师教学中的对象意识发展在教学实践中不断完善，经验丰富的教师能完整地把握教育对象，在教育实践中体现出其完整的教育经验与人格，准确地把握教育对象，恰如其分地融入教育整体等。当教师能够自如地把握教育对象的时候，就会萌生出超越对象意识的自我意识，它是教师对自身教育实践的反思。这时，教师从对外在对象的把握转向对自身教育教学实践的内在把握。

二、自我意识：教师个体专业发展中的自我反思

自我意识是教师在教育教学过程中形成的自我意象和感知。教师教学中的自我意识的提升是教师走向成熟的标志，叶澜先生在讨论教育学的发展时指出：“一门科学要摆脱自己发展中的盲目与幼稚，也必须对自己的发展历史作及时的、深刻的反思，形成‘自我意识’。”[2]一门学科成熟的标志是这门学科有没有关于学科本身的自我意识，一段时期的“元教育学热”就是教育学科追求成熟的开始。对于个体的教师而言，有没有在自身教育教学实践中形成其自我意识以及自我意识水平的高低成为衡量教师是否走向成熟的重要标准。

自我意识在人的发展中起着重要的作用，“因为，它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且具有把自身发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象，人能建构自己的内部世界。只有达到了这一水平，人才在完全意义上成为自己的主体”，“独立的自我意识和自我控制能力的形成，它把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平，不纯粹是强弱、大小的变化。”[1]240同样，在教师专业发展中，自我意识使教师成为自己专业发展的主体。马克思认为，人 “在他所创造的世界中直观自己。”教师将教育实践中的经验构建为自己内部的经验，在教育实践中看到自己人性的力量，看到自己对学生的影响力，知道自己的不足从而有了更大的勇气和力量去改变自己[3]。这是不断鞭策和提升自己教育教学能力的过程，也是不断战胜各种困难从而生发出新的自我意识的过程。

教师在教育教学实践基础上，通过自我反思形成教育中的自我意识。按照亚里士多德关于理论知识、实践知识、技术知识的划分，三类不同知识获得的途径不同：理论知识需要沉思，实践知识需要反思，技术知识需要操作。教师教育教学知识是一种典型的实践知识，获得这种知识需要反思，教师要不断地回到教育教学实践知识与自身关系的反思中，回到自己在教育教学中的自我形象的改造上来。其自我意识经过自我认知与感受、自我反省与更新、自我认同与实现不断提升与完善。

首先，教师的自我认知与感受。只要从事教师职业，就会在一定的阶段建立关于自身教育教学实践中的自我形象。自己是不是像一个教师，自己能不能胜任教师岗位，自己在教师岗位上做得怎样？以上问题的回答构成教师自我的形象，这是教师关于自我的认知。当教师问自己这些问题的时候，就是自我认知的开始。教师的自我认识是十分自然的事情，因为教师的教育实践总是自我的投入，在自我投入中反观自身是教育实践本身的特性。每一位教师对以上问题的回答是不一样的，因而他们关于自我的认知也不一样，有些教师自我形象与自我评价很低，因而他会觉得自己并不像一位教师，甚至不能胜任教师岗位。这样的教师需要教师专业发展指导和咨询，因为长期过低的自我认知与评价将不可避免地导致教师角色的失衡，甚至导致职业失败感的形成。但教师自我认知水平的提升最终要靠自己，只有在自身教育教学水平提升的同时伴随着成就感的增强，才会带来自我认识水平的提升。

其次，教师的自我反省与更新。自我认知是教师自我意识的初级阶段，表现为静态的特征，它很难带来教师的自我改变，促使教师自我改变的是教师的自我反省与更新。当教师并不满意他现有的教学现状的时候，当教师们觉得应该自我提升教育教学水平的时候，自我反省与更新就开始了。教师或者从冲突的教育事件中反思自己，或者从繁忙的工作中静下心来考察自己，前者带有戏剧和被动性，后者带有平常和主动性。他的反思可能是两种情况的相加，也可能是某种方式起主导作用。需要指出的是，静下心来的自我反思更加带有主动与自觉的意味，当教师学习一些专业发展的理论并自觉地应用到教育实践中时，当教师静下心来考察自己成为他们良好的习惯时，他们的进步最快。心理学研究表明，心理训练过程中存在“高原现象”，而克服它则需要我们对前期训练过程做反思和总结，只有这样才会迎来新的进步。教师们经常静下心来进行自我反思是他们取得进步的最好习惯。我们需要的是教师把自我反省与更新当作他进步的动力、自我的责任和自觉的行为。

最后，教师的自我认同与实现。通过理性的积累，教师产生自我认同感从而实现自我价值的过程，便是教师自我意识中的自我认同与自我实现。人不可能长期处于纯粹理智状态，人总是要在自我反思之理智感的同时寻找自我满足与归属感，教师的自我认同与自我实现十分重要。如果说教师在自我认知与感受中对自己的职业还存在很多疑问，在自我反省与更新中还有很多对自己的不满与否定，那么，教师的自我认同与自我实现就是对自己的肯定。教师在教育教学实践不断得到肯定时会生发出自我认同与自我实现意识。这样的肯定可能发自外在的因素，比如获得教育教学优秀奖励，职称的提升和职位的提高。也可能发自内在的要素，比如对教育教学经验的真实体验，对学生进步的切身感受，对自身教育水平提升的感悟。对教师影响更大、持久性更强的是内在要素，只有真正体会到内在进步的教师才会产生真实真切的自我认同与自我实现体验，只有内在进步因素触动其爱学生与爱事业之情感的教师才会产生强烈的事业归属感与价值认同。

教师自我认知与感受、自我反省与更新、自我认同与自我实现不是简单的直线式循环，而是不断的递进过程。并不是说教师有过自我认知与感受、自我反省与更新、自我认同与自我实现就形成了完整的自我意识，而是说教师需要在这样的自我意识中反复地锤炼和提升自己，他需要不断地从自我认知开始再达到自我认同的状态，三者之间也可能是在一个相互交错状态下进行的，可能是自我反思状态促进他重新自我认知，可能在一个新的自我认知中到达新的自我认同。

有些教师，由于自我认知水平低而无法到达自我反思状态，更不会产生自我认同与自我实现的高峰状态。对于这样的教师，也许外在的教师专业发展帮助是十分必要的。教师专业发展机构的价值就是要帮助这些教师做自我反思，以提升他们的自我认知水平，促进他们的自我反省与更新，从而让他们到达教育教学中的自我认同与自我价值。

三、审美意识：教师个体专业发展中的情感升华

教师对于教学对象的把握，对于自我意识中人类普遍精神的领会都带有普遍性。在对象意识和自我意识中，教师体验到教育教学中的普遍理性，然而，人是感性生存的存在者，不能总是生活在普遍理性的压制之下，通过教师对教育教学规律的理解与把握，其逐渐掌握了一些规律性的东西，通过自身的奋斗和理解，那些规律性的东西逐渐成为其教育教学精神的一部分，从而体验出人类普遍精神的魅力。更为重要的是：教师能在自己的教育教学中充分自由地表达出这样的精神和情感，以偶然和个性化的表达体现教学中的普遍性，这就是教师教育教学中的审美意识。

教师的审美意识超越了对象意识与自我意识的局限性，如果教师们能准确地把握教育对象，并能在自我意识中体验到把握教育规律的自身力量，就会产生审美意识。它首先表现为对外在教育对象的超越。在审美意识中，外在教育对象已经内化为教师能够把握好的事物。从知识转化的角度来看，此时教师对于教育教学规律有了深刻的把握，能够自如地应用教育规律于教育实践中，也就是说，教育教学规律性知识已经内化为教师的“个人知识”，因而它能够超越这些教育知识。它其次表现为对内在自我认知与意识的超越。内在自我即教育生涯与自我意识的总体状态，当教师自我审视时，内在自我依然是一个对象，但在审美意识中，这个对象已经融入到审美活动中了，在物我两忘境界中，教师个体超越了内在自我的对象性。此时审美意识是对对象客体性的消解，是在自我力量中反映人类普遍精神的自我确证，这样的精神，以个体方式确证人类普遍精神从而有着个体感性的自然与自由的魅力。也就是说，审美意识水平高的教师已经在内心完成了教育教学对象内在化的要求，教育对象不是被动的客体，而是内在于他们内心自在而生动的主体。就像很多教师说的：一本好的教科书它本身就会说话，一个好的学生他就活生生地住在教师的心里一样。适当地把握教育对象，流畅的教学、自由的交流经常发生在有着高水平审美意识的教师身上；自由地表达自我意识中的各种诉求，精心的设计，恰当地回馈，偶尔的巧合总能映衬出教师个人的魅力。有着高水平审美意识水平的教师就是在这样的教育状态下完成对对象意识与自我意识的超越，从而产生对教育人生的自由感和幸福感。

人们一般是在艺术行为中感悟审美精神的，这就给教师的教育教学提出了要求，教师们能把教育教学行为艺术化吗？杜威认为教育艺术并不难求，他说：“教育即经验的改造”，“经验即艺术”，而一般的教育经验又可以改造为艺术化的经验。但杜威所说的经验是手段和目的融合之后达到的经验，他认为：当人们获得真正的经验时，其劳动或生活过程就艺术化了。依此可见，人们在劳动过程中，手段和目的合一时即可体验到作为艺术的经验了。他认为：一种正常经验不管有多么好，要想成为审美经验，就必须具备强烈性、完整性和清晰性三个特征[4]。杜威审美理论的价值在于打破了日常生活与艺术之间的距离，使生活艺术化成为一个现实而通俗的话题，也给教师教育教学行为的艺术化提供了现实的可能性。

从教师审美意识水平发展与完善的角度看，教师的审美意识主要从审美感知与感受、审美趣味与标准、审美理想与信念三方面体现出来。教师对专业的情感在这三种意识活动中不断地加深。

首先，教师的审美感知与感受。教师的审美感知与感受是教师对自身审美能力与特性的认知意识，一个好的教师在自身的专业发展中能体会到自己对教育教学规律的把握，合目的与合规律的自由感让他感知到自己的审美能力。认识到自己审美能力的提升是教师教育美感和美的自信心之开始，很多教师就是在这样的认知体验中扬帆起航，从而开始其伟大的教育事业。审美感知与感受也是教师的一种教育境界，就像孔子所表达的“七十从心所欲而不逾矩”，是自然而自由的境界。我们期待的是教师能达到如此之境界，以审美的精神对待教育教学事件，让学生体会到教育中的美，体会到教育教学中教师的人格魅力。

其次，教师的审美趣味与标准。教师的审美趣味与标准来自两个方面：一是教育活动的普遍价值，一是教师个体艺术化的教育追求。教育活动的普遍价值是追求人类文明积淀的真善美，生活在一定社会与文化氛围中的教师需要理解特定时代真善美的文化意义，并将这些意义转化为教育教学中的普遍价值追求。教师个体艺术化的教育追求则是教师以个性化的方式体现自身教育魅力的过程，尽管教育教学的价值具有普遍性，但教师可以用艺术化的方式展现出这种普遍性，教师的审美趣味恰恰是在充分理解普遍性价值的同时展现自身教育魅力中体现的。教师的审美趣味与标准的发展是渐进式的。在普遍意义上，教师需要学习传统的文化，需要理解自己所教专业的整体知识，需要把知识的力量在课程与教学中呈现出来，反映知识中的真善美。在个性化意义上，教师需要文化反思与批判的能力，需要自我反省的努力，需要把知识与文化的力量转化为自我的教育力量，需要把这种力量充分地体现在教育教学过程中。这些都需要教师不断积淀经验，由不完善达到完善。

最后，教师的审美信念与理想。教育审美的特性不同于一般的审美，它是人类精神生活的一部分，虽然它也依赖物质生活。与感性的美不同，它主要是康德所谓的“依存美”或“庄严美”，它的目的在于让人类的精神文化传承下来。第一，需要在教育教学中体现人类文化的精神力量，即使是自然科学的教学也需要充分展现人类本身的人文价值，这就是人类文化进化过程中形成的信念与理想。第二，需要把这种信念与理想转化为自己的素养。教师明白人类文化的进化并不是一帆风顺、一蹴而就的，自己承担着人类精神进化过程中文明传承的责任，自己需要强大起来，需要树立起“在科学的大道上不畏劳苦攀登”的勇气与信念。第三，需要把教育审美的信念与理想转化为自身的精神感染力，引导学生树立战胜学习和成长过程中困难的勇气，鼓励学生游历人类文化进化的历史，内化人类文明的精神力量，使学生也如自己一样树立起教育与自我教育的信念与理想。教师审美信念与理想的成长十分艰难。因为，内化人类文化的精神力量的过程很艰难，它需要教师个体战胜自己的心理惰性，需要克服过于自我或者自私干扰；另外还需要用教师教育审美信念与理想的精神感染力和方法转化学生，让学生也成为克服自我惰性的人，成为热爱人类文化的精神富有者。教师看似平凡的工作却是不平凡的，他的成长需要坚定的教育审美信念与理想，需要理想的牵引，并能用理想去牵引学生。

教师的审美感知与感受、审美趣味与标准、审美信念与理想最终会凝结为教师美好的教育情感。按照康德的论述，审美是一种建立于心理协调机制上的判断力，“这种判断之所以是审美的，正因为它的决定根据不是概念，而是对诸心理功能活动的协调的情感。”[5]也就是说，体会到审美高级状态的教师是情感升华的受益者，能在教学体验中感悟自我审美精神的力量，能在自如自在的教育教学活动中产生出“教育美”的自信心，形成教育教学的信念与理想。

教师通过审美感知与感受、审美趣味与标准、审美信念与理想的成长，逐步升华其审美情感。体现在三个方面：第一，知识情感的升华。教师体会到知识中的美，看到知识中的人性力量，不会拘泥于知识概念的表达，体会到知识结构的和谐，看到知识作为有机联系的整体魅力。第二，能力情感的升华。教师能将知识中的美应用到教育实践中，感悟教育活动中的美，体验教育与自我教育的和谐。第三，境界情感的升华。这是一种人格整体的力量，教师自然而然地将审美与教育人生结合。有些教师谈到他是在用一辈子来备课，实际上说明了他是在一种境界中来备课的，而不是用一些零碎的经验来备课，这样的教师往往是教学水平最高的教师。

随着教师审美情感的升华，教师成为有着人格魅力和精神感染力的人。他能以个体的激情去叩开真理的大门，这就是“以美启真”[6]。教师在审美情感的自由感悟中，体会到人类普遍的理性精神并能把这种精神与自己的情感冲动、创作欲望结合起来。教师个体的审美情感开启了他自身对于知识的追求，更有价值的是这样的精神深深地感染了学生，从而使学生也能感受到人类普遍精神的力量，体会到个人对于真理的追求就是生活的价值与意义所在，学生也为自己的审美情感所吸引，他们也将成为热爱真理追求真理的人。

[1]叶澜.教师角色与教师专业发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[2]叶澜.教育学文集(教育与教育学)[M].北京：人民教育出版社，1989，757-772.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社，1995：47.

[4][美]小威廉姆·多尔.超越方法:教学是审美与精神追求[J].华东师范大学学报：教育科学版，2003(1)：21.

[5][德]康德.判断力批判[M].宗白华，译.北京：商务印书馆，2000：66-67.

[6]李泽厚.历史本体论[M].北京：生话·读书·新知三联书店，2002：40.

10.3963/j.issn.1672-8742.2016.02.009

教育部人文社科基金“高校教师发展实践策略研究”(12YJC880130)

刘徐湘(1963-)，男，湖南湘潭人，教授，教育学博士，研究方向为教育哲学、课程与教学论。

G451.2

A

1672-8742(2016)02-0065-07

2015-11-30；编辑：荣翠红)