国外应用型大学产学研合作教育的驱动机制——以伯顿·克拉克的“三角协调模型”为分析框架

段丽华

(宁波大红鹰学院 服务与合作处，浙江 宁波 315000)



国外应用型大学产学研合作教育的驱动机制
——以伯顿·克拉克的“三角协调模型”为分析框架

段丽华

(宁波大红鹰学院 服务与合作处，浙江 宁波 315000)

产学研合作教育作为一种教育模式，置身于高等教育发展体制之中，也时刻受到以政策推动、标准规制、行政干预为表现的国家权力和以资源配置、经济杠杆为调节手段的市场力量的深刻影响，而人才、技术等学术因素是产、学、研结合的逻辑起点，因此政府、市场、学术也是驱动产学研合作教育发展的重要因素。在不同政治体制、经济发展与教育发展水平下，驱动因素作用及强度也存在差异，主要表现为三种驱动模式，即政府主导模式、市场主导模式和学术主导模式等。产学研合作教育发展是一个利益博弈、动态演进的过程，是多种要素共同作用的结果。这些要素通过“动力产生-动力传输-驱动反馈”三个环节发生作用，驱动机制存在于其中并相互制约和相互作用。动力机制、保障机制、反馈机制是国外应用型大学产学研合作教育驱动机制的核心要件。美国“辛辛那提”产学研合作教育模式是最为典型的案例。中国应用型大学产学研合作教育驱动机制建设应在四个方向上努力：发挥政府主导角色，推进产学研合作教育专业化发展体系建设；坚持教育性原则，推进产学研合作教育项目化管理体系建设；拓宽保障思路，推进产学研合作教育市场化资源配置体系建设；激发社会责任，推进产学研合作教育社会化评价反馈体系建设。

应用型大学；产学研合作教育；教育项目化；教育市场化；教育社会化

产学研合作教育发轫于英美国家，兴盛于欧洲，对推动高等教育从理念到模式的重大变革、促进应用型高等教育大发展发挥了重要作用。当前中国政府提出“加快建设现代职业教育体系，引导一批普通本科高等学校向应用技术型高等学校转型”的战略目标，产学研合作教育是实现这一战略目标的重要突破口。由于历史的、社会的原因及学校和企业的现状，中国产学研合作教育缺乏有效的机制和保证，与经济发达国家的状况相比存在较大的差距[1]。本文以伯顿·克拉克的“三角协调模型”理论为分析框架，探究国外应用型大学产学研合作教育的驱动因素、驱动模式和驱动机制，规划设计驱动我国应用型大学产学研合作教育发展路径。

一、国外应用型大学产学研合作教育的驱动因素

伯顿·克拉克在阿什比“三足平衡模型”的基础上，提出并构建了影响高等教育系统发展的“三角协调模型”。他认为：高等教育是国家权力、市场力量和学术权威三者之间的协调。社会发展促使高等教育的“任务激增，信念繁多”，各种形式的国家权力和学术权威“都对高等教育系统的整合起着作用”，然而在有些国家，高等教育系统中的很多制度却是类似市场力量的作用而产生的[2]。客观地讲，产学研合作教育作为一种教育模式，置身于高等教育发展体制之中，也时刻受到以政策推动、标准规制、行政干预为表现的国家权力，和以资源配置、经济杠杆为调节手段的市场力量深刻影响，而人才、技术等学术因素是产、学、研结合的逻辑起点，因此，政府、市场、学术也是驱动产学研合作教育发展的重要因素。

1.政府因素

研究表明，政策因素对产学研合作教育发展影响具有直接性与长远性。美国《国防教育法》、《职业教育法》以及在2000年制定的《美国教育规则》等政策中，不仅在财政制度上使产学研合作教育拥有充足经费保障，而且在实施和管理方面促进了产学研合作教育的良好发展[3]。其中，美国国家科学基金会从1971年开始，陆续推出了多项促进产学研合作的发展计划，包括大学-产业合作研究计划、中小企业均等研究计划、工程研究中心计划及材料研究领域的大学企业合作计划等。大学-产业合作研究中心(The Industry-University Cooperative Research Centers，IUCRC)项目计划，堪称政府通过科技政策引导产学研协同创新的典范，近年来该项目已涵盖美国100多所研究型大学、700多家公司、800多名教授、1000多名研究生和250多名本科生，年资助额超过7 500万美元[4]。早在1986年，日本已颁布了“研究交流促进法”，在1997年和1998年，日本国会又分别通过了促进产学研合作教育、大学技术研究成果向民营企业转让的相关政策法规，如《教育改革计划》、《大学技术转让促进法》和《研究交流促进法》修正案等。可见，日本政府高度重视产学研合作教育，不断推进高校和企业实施产学研合作教育。与此同时，政府重大战略性合作项目的强势介入，也是其产学研合作成功的重要因素。如“曼哈顿计划”等巨型科技攻关项目，由美国科学研究与发展局负责协调、调动全国科研力量，包括高校进行联合攻关。美国、加拿大、英国的合作教育委员会以及合作教育协会在合作教育制度化、标准化进程中也发挥了重要作用，其中，美国的全国合作教育委员会负责管理协调全美1 000多所高校的合作教育工作，其理事会成员既有著名的教育家，也有活动力很强的实业家[5]62。

2.市场因素

经济学家科斯(Coase)的交易费用理论认为：企业和市场是两种可以互相替代的资源配置机制，而究竟采取何种资源配置机制则取决于市场交易成本与资源内部配置成本的高低[6]。根据相关调查，企业参与产学研合作的主要动机在于降低交易成本和研发成本、控制合作风险以及获得知识溢出效应；高校选择产学研合作教育的动机是降低教育资源获取成本和难度，因此市场因素是驱动产学研合作教育的重要因素之一。英国利用市场杠杆调和产学研合作教育的重要平台是教学公司项目(Teaching Company Scheme，TCS)。项目一旦获准便可得到教学公司基金的资助，强度一般为项目所需投资的50%至70%。因此许多中小企业对教学公司项目表现出浓厚兴趣，纷纷寻求与大学合作，或通过项目协调员来搜寻伙伴[7]。由TCS和“院校与企业界的合作伙伴计划”(College-business Partnerships Scheme， CPS)合并而成的“知识转移合作伙伴计划” (Knowledge Transfer Partnerships Scheme，KPS)，该项目资助年限为1-3年，一般政府出资60%，企业出资40%。美国的产学研合作教育专项基金，提供科研项目、科研设备和科研场所，建立实验室、科技中心等，也鼓励学生参与科学研究活动，以培养他们的创新意识和创新能力[8]。尤其在经费支持上要远高于企业或高校独立申请的额度，如其中的先进技术计划(Advanced Technology Program,ATP)项目，一旦由企业与大学、科研机构或其他机构合作申请成功，平均每项可获得资助是企业独立研究项目的3倍[9]。以此来激励企业与高校缔结产学研合作关系。此外，作为产学研合作教育利益直接相关者的学生，也会因有利就业和实习期间可以获得一定报酬而选择到开展合作教育的学校就读。

3.学术因素

技术与人才等因素是产学研合作的重要基础，也是合作教育发展的能动因素，尤其对于应用型大学来讲，其社会需求导向的学科、专业设置偏重于应用研究的教师队伍以及与社会发展日益接轨的管理模式，容易与企业发展产生共振。美国各类高校都在不同程度地开展应用型教育和研究，其雄厚的科研实力奠定了产学研合作教育成功基础。较为典型的模式当属在高校成立研究中心，这些旨在人才培养和开发研究的工程研究中心、合作研究中心，为大学与科学家、工业界之间提供合作研究和信息交流的机会，使高校直接接触到生产领域中的各类科学技术问题，其科学研究具有更强的针对性，人才培养也更能满足企业的实际需要。德国众多大型企业在高校联合成立研究机构，以此为平台整合各方的科技优势，服务于企业生产。 “产学研同园”成为德国产学研合作的一大突出亮点，利于教师和科研人员直接深入工厂，研究工作直接面向企业的实际需要, 开展新产品的试制、新工艺的开发。在人才合作培养方面，人才优先选择权和员工职后教育服务激发了企业参与产学研合作教育的热情。譬如，澳大利亚、英国、美国以及日本等发达国家实行的 “合作培养计划”和“受托研究员制度”等，大学受企业、地方团体委托, 接受企业在职人员到高校研究生院、附属研究所等进行研究生水平教育, 以提高其科研能力。美国、日本等企业与高校共同培养硕士、博士研究生，把高校培养学生的权限转移到企业手中，企业提供经费、场所和课题，帮助学生完成整个学业，这种方式能较好地使培养的人才更加贴近社会实际需要，而作为回报，企业则拥有人才优先选择权。德国应用科技大学与科研院所的合作稳定性、紧密性也极高，政府规定：每个研究所的教授必须到大学授课，否则不予注册，且不能担任项目负责人；研究所培养的博士生，也必须到大学中注册，以此强化科研院所对应用科技大学科研水平的提升力度。校外科研机构除了培养自己的科研团队，还通过与学校教授联合开展科研项目、雇用学生员工等手段，为大学生提供了丰富的参与科研与实践的机会。例如，在弗朗霍夫联合会的8 500名员工中，40%是大学的高年级学生，科研机构在降低科研成本的同时也为大学生成长为优秀人才提供了必要的条件和环境。

二、国外应用型大学产学研合作教育的驱动模式

政府、市场、学术因素是产学研合作教育发展不可或缺的推动力量，但因政治、经济、教育发展水平差异以及大学发展定位与需求不同，各要素驱动强度也有所差异。因此，产学研合作教育模式也产生了差异化。根据驱动主导因素的分类，产学研合作教育模式主要分为政府主导型、市场主导型和学术主导型三种模式。

1.政府主导型产学研合作教育模式

政府发挥主导作用，市场力量与学术因素处于从属地位。具有代表性的是德国、瑞士等国家的应用科技大学产学研合作教育模式。其中瑞士应用科技大学堪称产学研合作教育的典范。瑞士的应用科技大学及其产学研合作教育的发展，主要来自政府政策主导。其《应用科技大学联邦法》不仅对应用科技大学的定位、任务、专业领域进行了明确规定，而且明确了政府在合作教育的主导责任：“联邦政府将与各州政府的负责机构以及应用科技大学开展合作。”德国的大学都是各州主办的，包括已经占据其高等教育半壁江山的应用科技大学。政府一方面通过立法确立应用科技大学的发展地位，如《德国高等教育法》明确规定了应用科技大学在高等教育中的地位和发展使命；另一方面通过专业设置、人才培养等要求，进一步密切高校与企业界的联系，并要求企业参与到高校人才培养的各个环节，包括联办双元制专业、资助研究机构或实验室、提高兼职教师比例以及参与高校的教学管理等举措。

2.市场主导型产学研合作教育模式

市场化资源配置是驱动产学研合作教育的主导因素，政府是合作条件的营造者与信息资源的中介。有代表性的如英国教学公司项目和沃里克产学研合作教育模式。英国教学公司项目是指英国在20世纪70年代中期设立的教学公司，它在学界和业界之间建立起比较稳固的合作关系。教学公司项目需由高校、企业和项目助理(大学生)三方联合申请，项目能获得所需费用50%至70%的资助，作为项目助理的大学生则可以在企业与学校导师的指导下参与研究工作，完成学业和获得相应的工作报酬。沃里克产学研合作教育模式是由商学院、艺术中心、沃里克制造业集团、沃里克大学科学园有限公司等实体协作，达成为企业和社区进行有偿服务的合作关系，通过不断拓展服务范围，使办学经费来源多元化，并逐渐把沃里克大学发展成为具有企业精神的研究型大学。

3.学术主导型产学研合作教育模式

高校凭借较强的科研实力主导产学研合作发展，政府作为第三方机构要为高校和企业之间的合作提供必要保障和引导性政策。美国的研究中心、科技园、孵化器模式具有典型的学术主导性。由于美国是一个政治与市场体制相对独立的国家，其高校具有较高的自治权，从其产学研合作教育动力源上讲，虽然政府、市场等驱动因素不可或缺，但其主导因素还是学术力量。譬如，美国的研究中心有着明确的应用性，研究内容来自于企业生产经营实际，高校能直观了解生产领域中存在的各类技术问题，使项目研发更具针对性，人才培养也更能满足用人单位需求，更有多元的高校办学经费来源。又比如企业孵化器模式，该模式通过高校、技术研发中心和研究所等学术机构共同合作，以项目和技术资源方式吸引科研人员向企业转让研究成果，如美国乔治理工学院的“最新技术开发中心”。此外，美国一些大学的毕业生与老师直接创办产业也成为产学研合作教育新趋势，它既是创收单位, 又是教育实习的实体, 促进了学校教学、科研、生产劳动一体化。例如，美国硅谷地区的高技术产业园区的最早创业者就是斯坦福大学的两名毕业生休利特和帕卡德·波斯顿，麻省理工学院的教职工和毕业生也在美国128 号公路高技术开发区创办了近200家公司[5]64。

产学研合作教育作为突出教育性原则的合作项目，也经历关系缔结、成长、成熟、衰退(新关系缔结)、成长、成熟……的周期变化演进过程，主导因素也会因不同发展阶段中合作目标与任务的变化而发生相应改变。比如，政府的支持在产学研合作不同阶段存在较大差异，因此在明确产学研合作教育主导因素的应有角色基础上，有效的驱动机制是产学研合作教育成功的重要保证[10]。

三、国外应用型大学产学研合作教育驱动机制的建构

驱动机制主要由作为动力源的驱动者、承载驱动的受动者以及联接驱动者和受动者的动力传输渠道与评价反馈体系等要素构成。产学研合作教育发展是一个利益博弈、动态演进的过程，是多种要素共同作用的结果。这些要素要通过“动力产生——动力传输——驱动反馈”三个环节发生作用，驱动机制存在于其中并相互制约和相互作用[11]。简而言之，动力机制、保障机制、反馈机制是国外应用型大学产学研合作教育驱动机制的核心要件。

美国“辛辛那提”产学研合作教育模式是最为典型案例。“辛辛那提”模式专注于应用型教育，主张合作教育应当在工程、建筑、设计等应用学科中开展，要求学生稳定于一个相关的公司中进行社会实践，这样做有利于学生未来的就业和专业定向[12]9。虽然有学者认为其合作领域、发展空间存在局限，但对于应用型人才培养来讲却不失为一条可行的务实之路。其中，职业实践计划(Professional Practice Program，PPP)是辛辛那提大学产学研合作教育的重要形式和实践载体。辛辛那提大学在实施PPP时，通过目标引领、组织保障和评价反馈的动力机制、保障机制、反馈机制建立，有力驱动了职业实践计划的发展。

1.动力机制

作为学术因素为主导的美国产学研合作教育，辛辛那提大学主导着产学研合作教育的发展定位与目标，与政府一道成为产学研合作教育的驱动者，与受动者(高校、企业、科研机构缔结的产学研合作体——PPP)之间相互作用，产生了产学研合作教育的发展动力。PPP专业锁定于实践性强的会计、化学工程及宇宙航天工程等44个专业，并明确坚守着“职业准备、职业认知、职业技能和职业兴趣”的四大教育目标[13]16。职业性教育目标与实践性专业成为高校与政府、企业缔结合作关系，相互作用，产生合作动力的重要前提与基础。当然，PPP计划能够持续发展，其动力离不开企业、学生、社会的保障和支持。对企业而言，弥补了人员的不足，还可能储备潜在的人才，因此企业也十分乐意参与合作教育计划。从学生角度而言，通过参加合作教育计划，可以获得一定的报酬，而且能够修完学位要求的课程，如果计划合格，学生还将被授予职业实践证书，这对于着重强调在职训练和实践能力的美国，无疑具有很强的就业竞争力。据有关研究机构调查，参加合作教育学生比未参加者在起薪上高出2 500美元左右，社会的认可也进一步激发了辛辛那提合作教育各方的动力[14]。在保持核心动力持续产生的前提下，保障机制与反馈机制则是产学研合作教育持续发展的必要条件。

2.保障机制

产学研合作教育驱动者与受动者为了保障教育目标的实现，建立了完整的动力有效传输体系，即服务、管理、资源配置等保障体系。具体地讲，辛辛那提大学成立了专门的产学研合作教育的管理部门——职业实践处，该处主要职能之一是收集和了解企业对学生表现以及学生对企业表现等方面的评价和建议，然后将信息及时反馈到学生所在院系或企业，以让高校和企业作出相应改进。职业实践处还对“产学研合作教育”进行业务指导，学生完成合作教育计划后，将一系列实践成果交给企业，企业予以评价并给出成绩等级再提交给职业实践处，并反馈给指导教师，教师在这个数据的基础上结合面试对学生进行综合考察，决定该生是否通过PPP[13]18。通过该管理模式，可有效控制合作教育的质量，并做到持续改进。此外，专兼结合的合作教育导师制是保障PPP有效推进的重要基础。导师制明确了校内外导师的职责分工，校内导师负责总体计划的制定、推进以及对学生实践成绩做出直接评定，而校外导师负责具体计划的制定、实施以及学生实践成绩意见的反馈，学生受校内外导师的双重领导。

3.反馈机制

随着产学研合作教育的深入，合作成效、合作成果逐步显现，成效评价、成果分享成为驱动者与受动者共同关注的焦点，也是持续合作的动力源泉，因此建立成效评价反馈机制成为驱动者与合作各方的现实利益诉求。辛辛那提大学由教师、学生、企业代表组成的职业标准审查委员会(Professional Standards Review Committee，PSRC)，担负起对计划实施质量监督和实施成效评价的职能，形成了有效的成果评价、成效反馈机制。同时还建立了社会化成效评价与反馈体系，它会定期通过一些社会评价机构对其职业实践计划实施成效进行全方位反馈。例如，聘请合作教育专家采用学习评价标准测试该计划对学生能力的影响、通过大学研究机构对合作教育参与者就业后的起薪点及GPA进行调查等[12]12。

四、启　　示

在应用型大学转型发展过程中，产学研合作教育发展的动力不足问题是一大瓶颈，如何建立以动力机制、保障机制和反馈机制为核心要素的产学研合作教育驱动机制值得我们探索。认真学习国外先进经验，结合中国政治、经济、教育体制、机制、环境建设条件，积极推进产学研合作教育专业化发展、项目化管理、市场化资源保障、社会化评价反馈体系建设，是有效推进中国产学研合作教育驱动机制建设、促进应用技术型大学快速发展的必由路径。

1.发挥政府主导角色，推进产学研合作教育专业化发展体系建设

政府作为产学研合作教育的重要动力源，首先，要推进政策服务体系建设。一方面，政府应该逐步进入第三方服务角色，建立信誉约束系统，从一个奖励提供者转变为信息中介者，发挥补充经济系统信息内容的作用，抑制合作参与者机会主义行为。另一方面，政府还应该通过完善知识产权和金融体系，形成良好的外部激励与约束的政策环境。其次，高校作为产学研合作教育学术主导力量，也要与地方政府一道加快现代大学制度、合作章程、合作体制的研究与完善，明确社会定位和发展使命，细化行政权力、学术权力界限，探索建立董事会(理事会)、校长和教授委员会三足鼎立、共同治理的高校权力格局。政府要赋予高校更大的发展自主权、更广阔的合作空间，切实提高高校产学研合作教育发展决策应变能力。要推动产学研合作教育民间专业化服务组织建设，建立多级社会中介服务机构，赋予其标准制定、管理咨询、信息服务、项目评审职能，政府通过购买服务方式，发挥其标准规范、行为规制、资源配置、争议调解等作用。

2.坚持教育性原则，推进产学研合作教育项目化管理体系建设

教育性始终是产学研合作教育的根本性原则，因此学术因素的主导地位也不能忽视。一方面，国家教育主管部门要加快高等教育体系内部资源互通与项目化管理机制建设，建立职业资格证书与学位文凭等值、职业教育与普通教育不同类型教育机构间学分互认标准体系，实现职业培训与普通教育、应用型教育与研究型教育之间的等值融通，进一步确立应用型大学的发展地位，为现代职业教育体系完善奠定基础。另一方面，应用型大学要设立产学研合作教育专门协调、管理机构，建立项目化管理机制，协调地方资源，完善项目管理流程，加强包括目标确立、方案论证、计划审核、节点明确、过程考核、破网预案、收尾验收等过程管理，提高管理效能，重点研究解决项目合作主体多样性、利益诉求的多样性和合作内容的多样性问题。发挥中国应用型大学起步晚、受传统制度与理念束缚少、市场意识强、创新创业氛围好的后发优势，积极搭建教师、学生创新、创业平台，积极探索生产、教学、科研一体化的产学研合作教育新模式，并以此为轴心，吸引与支持更多的投资者参与创业，形成应用研究与企业孵化相融合的教育产业发展新样态。

3.拓宽保障思路，推进产学研合作教育市场化资源配置体系建设

合作教育项目资助是驱动产学研合作的重要手段，市场化资源配置机制是动力持续传输保障条件。一方面，政府要秉持效率优先、公平竞争的市场原则，设立产学研合作教育发展基金，建立高校、企业、政府专家组成的合作项目资助评审机构，积极支持高校与行业企业、科研机构以人才培养、应用研究为根本目的进行产学研合作。另一方面，健全中央、地方分级管理的产学研合作教育资源协调体系。国家层面的协调机构，重点负责运行规则、合作标准、激励政策的制定与指导；地方层面的协调机构负责按照市场化原则监管、协调资源的分配，尽力满足应用技术型大学的产学研合作教育资源需求，以此推进国家教育发展战略，支持普通高校转型，进行合作教育的专业改造和实践教学模式的改革。地方产学研合作教育监管机构要积极利用与整合当地高校与企业的教育资源，快速推进应用性专业、应用型课程、应用型教师体系建设，积极开展应用技术研究与开发活动，有针对性地为企业提供技术支撑和人才服务，通过技术和人才两个能动因素，驱动本地区产学研合作教育的有序发展。

4.激发社会责任，推进产学研合作教育社会化评价反馈体系建设

产学研合作教育既是一项系统工程，需要方方面面的支持与参与，也是一项社会工作，需要得到社会各界的认同，并上升为国家意志、战略高度，形成全社会责任。要以学生为主体，设计产学研合作教育项目评价指标体系。一方面要突出就业导向，将起薪对比、雇主评价、专业满意度作为合作教育专业建设的重要评价指标。另一方面要提出社会导向，把包括政府、上级主管部门、用人单位、学生家长等社会相关层面对产学研合作教育利益相关者评价作为标准。从国外产学研合作教育的发展历史看，产学研合作教育发展的最大收益是对高校教学改革的推动，这种收益主要来源于学生从工作实践中反馈的信息，因此，社会反馈机制建设也非常重要。反馈内容主要包括对学生综合素质提高的程度反馈、教师实践教学业务水平的提高程度反馈以及学校与企业受益程度等信息的反馈。同时，要树立社会中介机构评估反馈权威，建立科学、合理的评价指标体系，并加强其评价过程监督与规范，建立社会评估机构资格认证标准与体系，保证其评价的客观性和反馈的真实性。此外，要充分利用互联网这一现代信息平台，对外宣传合作案例、合作成效、合作成果，提高合作文化的社会认同度，激发全社会支持产学研合作教育的责任意识，并将合作成效作为合作方资源配置、经费资助、财政支持、税收优惠等激励政策实施的重要依据和促进高校、企业、科研机构合作的支持手段。

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10.3963/j.issn.1672-8742.2016.03.010

浙江省高等教育教学改革研究项目“产学研合作教育项目化驱动机制及评价研究”(jg2013197)

段丽华(1963-)，女，吉林人，副研究员，硕士，研究方向为产学研合作教育。

G40-059.3

A

1672-8742(2016)03-0082-09

2015-12-23；编辑：荣翠红)