“交互主体性”教学理念与模式

姜晶花

（南京师范大学，江苏南京 210097）

“交互主体性”教学理念与模式

姜晶花

（南京师范大学，江苏南京 210097）

基于主体认识和实践范式的转变，“交互主体性”思想得以确立和彰显。由此，囿于“主体—客体”模式的传统教学理念也逐步转变为注重“主体—主体”关系的交互主体性教学理念。在实践中，我们必须从教学目的、教学内容、教学方式和教学评价四个方面来建构实际可行的教学模式，以此落实“交互主体性”教学理念。

交互主体性；主体性；教学理念；教学模式

上世纪70年代末至今，我国教学领域有关教学主客体问题的探讨和争论一直没有停歇。从反思和批判凯洛夫（N.A.Kaiipob）的教育思想开始，教学过程中师生双方地位的确定，始终在“教师中心”与“学生中心”两极之间徘徊，造成了灌输与启发的对立，在一定意义上构筑了传统教育与现代教育的分水岭。[1]然而，教学过程是一个统一的完整的运动过程，简单地确定教师及学生哪个是教学过程的主体都是草率的，都未脱离二元对立性思维。“交互主体性”①理念的引入能够在一定程度上克服教师与学生相互割裂的做法，在推进我国教学理念的改进上具有积极作用。

一、“交互主体性”思想的形成与确证

1.从“主体—客体”到“主体—主体”

人类在主体认识和实践的过程中经历了多次的发展和转变，由朴素的主客体融合观到主体的发现和彰显；由主体的独立和扩张到主体间交互关系的确证和把握。这些转变具有一定的历史必然性，总是和当时的经济社会发展状况大体契合。在处理人与自然、人与物的关系时，主体和客体被区分开来，主体与客体的相互关系被确认为“主体—客体”模式。基于这种主客二分的实践模式，特别是在“主体—中介—客体”模式形成之后，人类探索和改造外部世界的能力获得了极大释放。

但是，人类的实践过程并非仅仅涉及人与物的关系。在相对独立的个人主体或群体主体逐步形成之后，主体与主体之间的关系日益凸现出来。正如黑格尔所说：“不同他人发生关系的个人不是一个现实的人”。[2]人类实践使得人们处于主体与主体、自我与他人的复杂关系之中，人之所以为人也在很大程度上取决于人与他人之间的关系。正如马克思所言：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。[3]人们之间形成了复杂的交往关系，主体与主体直接地或通过中介实现交往，而作为“感性的人的活动”是实践，部分研究者就将之归纳为与生产活动或生产实践不同的“交往实践”。[4]

这样，如果继续沿用“主体—客体”模式或“主体—中介—客体”模式来处理主体与主

体之间的关系就不再有效了。“他人不是客体”、“他人不是手段”这些命题常常给“主体—客体”模式在处理人与人关系时造成困境。自然而然地，在处理人与人之间关系时，“主体—客体”或“主体—中介—客体”模式逐步转变为“主体—主体”或“主体—中介—主体”模式。

值得强调的是，“主体—主体”模式的出现并没有完全否定和取代“主体—客体”模式。一是“主体—客体”模式仍然是理解主体对象性活动及其特性的基本方式和视角，要理解主体及主体性必须在主客体关系中，在主体的对象性活动中把握。二是在主体之间，作为对方的对象性存在，任一主体都具有一定程度的客体性。“无论是从认识论还是从实践论上讲，他人不完全是客体，但也不完全不是客体。在人与人之间，每个人作为现实的存在都既是主体又是客体，具有主客体的二重性。”[5]三是在宏观“主体—客体”模式下，主体与主体之间往往形成共同主体，与他们的共同客体仍将处于“主体—客体”的关系之中。

2.从“主体性”到“交互主体性”

主体与客体相对而言，主体性是人摆脱了对他人的依赖，在“主体—客体”关系中，在主体的对象性活动中所具有的主体属性，如马克思所言，主体性“是对象性的本质力量的主体性”。[6]主体性表现为人的自主性、能动性甚或创造性，是现代性在人那里最主要的特征。近现代以来，主体性理念得到充分张扬，但主体性的地位也随之过度扩张，以至于认为主体性不存在任何限制的问题。近现代唯我主义、人类中心主义的泛滥正是否认主体制约的极端化后果。现代性危机也在很大程度上源自于一元主体性思想的膨胀与歪曲。

人类世界是一个复杂的交往世界，真正的主体不仅存在于“主体—客体”关系之中，而且存在于主体间的交往关系之中。这反映在哲学领域，就出现了从重“主体性”向重“交互主体性”的转变。西方存在主义的海德格尔和萨特、结构主义的拉康等学者对于主体性的再阐释，人本主义分析哲学的卡尔纳普、日常语言学派的摩尔及后期的胡塞尔等人对于“交互主体性”的探究都体现了这一转变。可以确证的是，主体与主体在交往的过程中所展现出的是一种“构成主体性普遍网络的交互主体性”。[7]所谓“交互主体性”（Intersubjectivity），是主体在主体之间，在“主体—主体”模式中所具有的内在属性，是主体即人本身的属性。“交互主体性”的思想在黑格尔《精神哲学》关于意识间相互承认的理论中；在胡塞尔的“交互主体性”的概念中都已出现，但系统而完整的论述则见于哈贝马斯。

在“交互主体性”视域中，更多的是对话性思维和交互性思维。如此，在“主体—主体”的模式中，主体之间相互认可、相互交往、相互需要，他们之间既作为目的又同时作为手段而存在，不同主体相互对话和沟通，在作为复数而面对共同客体时，又能形成某种层面的共同主体。

需要强调的是，对“交互主体性”的肯定并不意味着对“主体性”的完全否定。“交互主体性”实际上是人的主体性在主体间的拓展，在本质上仍然是一种主体性。离开了主体与客体的基本关系，离开了人的主体性，我们无法理解由人与人之间的交往实践所凸显的“交互主体性”。

二、“交互主体性”教学理念的界定与特质

传统教学中，师生关系常囿于“主体—客体”模式而被视作“主次”关系。事实上，师生在教学过程中是一种特定的人与人之间的交往关系，师生基于此关系进行双向、互动的交往实践。由此入手，我们就能够打破主客体二分的思维窠臼，从唯我论的思维模式中解脱出来，重新反思和定位教师与学生、教与学之间的关系。这反映在教育思想及教学模式的变革中，即“交互主体性”教学理念的提出和探索。

1.多层次分析师生关系及其“交互主体性”

教学过程是一个复杂的动态过程，涉及教师、学生、教材、外部环境等各类要素，对教学过程中师生关系的理解也应进行多层次分析。具体而言：一方面，从宏观整体层次分析，教

师、学生构成共同主体即教学主体，与之相对的共同客体是教材、教学硬件和文化环境的统一体。在这里，共同主体和共同客体之间展现了基本的“主体—客体”关系。另一方面，从微观教学层次分析，在具体的教学过程中，教师和学生是相互的能动交往关系。尽管在教师讲授活动中，学生处于受影响地位；在学生自主学习活动中，教师处于辅助性地位，但总体而言教师和学生之间是两个主体间的平等交互关系。在这一层次，教师与学生作为平等的主体，通过一定的教学形式发生联系，共同实现教学的预设目标。简言之，我们并不否认主客体关系的基本存在形式，只是我们更关注师生间的“交互主体性”，更希望在实际的教学过程中彰显其平等、自主、能动的“交互主体性”。

2.“交互主体性”教学理念的内涵和特点

教师和学生是教学实践、人际交往中的独立主体。在以教学为形式的交往实践中，教师把具体的知识、技能、经验传输给学生，在交互对话中引导学生；学生根据已有的知识结构和思维模式进行选择性归纳、吸收和运用，并在交互对话中影响教师。基于对“师”与“生”、“教”与“学”相互关系的客观认识，在接受哲学研究成果的充实之后，现代教育学开始深入探讨“交互主体性”教学理念。

所谓“交互主体性”教学理念，是指在教学过程中，教师与学生之间突破单向的“对象性”教学思维方式，教师与学生、学生与学生相互认可、互为主体、相互沟通、交互对话，形成多元多向、立体能动的教学关系，使学生在教学相长的空间中获得真正发展的一系列教学理念。有学者将“交互主体性”教学理念的特征归纳为六个方面，即平等性、对话性、创造性、愉悦性、互惠性、共生性。[8]究其本质而言，“交互主体性”教学理念有以下几方面值得注意：

首先，“交互主体性”教学理念强调师生平等互动，即提倡教师与学生在平等交往的基础上，在多元主体的相互理解与对话中，实现观念的认同、知识的学习、智慧的获得。正如哈贝马斯所言：“一个言语者想要通过行动把信息传送给一个听众——在面前有众多潜在在场者时——就必须学会完全从他对手的角度观察和理解问题，就像听众在他那里接受了这一视角一样”。[9]在现实教学实践中，教师应由“独白”走向师生交互“对话”，使教学实践呈现为多元主体间（师生）相互承认、相互信任、相互尊重、相互交流，共同构筑和谐教育情境的过程。

其次，“交互主体性”教学理念的建构不是对师生主体性的否定，而是其真正实现的必要条件。在教学实践中，师生的主体性不能丧失，我们倡导“交互主体性”教学理念，其核心在于凸显教师和学生之间的平等性、共生性、交互性、对话性与创造性，目的在于克服以往单一主体的旧教学模式，创造交互对话的教学环境。这一教学理念不仅没有消解师生在教学中的主体性，反而有益于教师和学生在平等互动的基础上，真正发挥和彰显各自的主体性。

再次，“交互主体性”教学理念并不因强调师生的平等互动而否认教师应有的引导作用。我国教育界自21世纪初开始关注“交互主体性”问题以来，关注了受教育者的主体地位，强调改革以往单子式主体性教育方式，但从未否定过教师在教学过程中的重要作用。可以说，“交互主体性”教学理念关注师生双方在交往、对话过程中体现的“交互主体性”，并不简单或片面地主张任何一方。如此，以高扬学生主体性的名义贬低教师的指导性作用，对学生放任自流的做法是我们所反对的。

最后，“交互主体性”教学理念具有开放性和发展性，将随着教学实践的推进而不断发展。在教学实践中，教师必须把学生“看作为具有潜在性与现实性的特定人格，更准确地说，他不可视他为一系列性质、追求和阻碍的单纯组合，而应把他的人格当作一个整体，由此来肯定他”。[10]若此，在“师—生”、“我—他”的互动对话、教学相长中，教育思想及教学模式本身也能够与时俱进，不断实现创造和发展。

三、“交互主体性”教学模式的探索与建构

“交互主体性”思想的引入，大大地拓展

了教育学研究的理论视域，而“交互主体性”教学理念的落实则需要我们在实际的教学过程中建构可行的教学模式。换言之，只有建构能够适用于教学实践的“交互主体性”教学模式，我们所阐发的“交互主体性”教学理念才有落脚点和切入点。

首先，就教学目标而言，“交互主体性”教学模式不仅追求学生知识水平的提高，更关注学生健康人格、学习能力、交往能力等综合素质的提升。以“交互主体性”理念为指导的教学模式有其特有的人文性、均衡性和开放性，更多地从学生的整体素质出发，追求学生的全面发展和提高。就具体的教学目标而言，“交互主体性”教学模式力图建立由师生共同组成的平等和谐的教育情境，并通过师生之间的互动对话、沟通交流，在教学实践中不断提高学生对固有知识的认知和把握；提高学生自主自觉学习的能力和水平；引导和塑造学生的健全人格；培养学生进行社会交往、人际交往的能力；提升学生进行价值判断的能力；提升学生实现价值自主认同的水平。在更宽泛的意义上，交互主体性教学模式还主张教师通过与学生的交流、互动，在自身发展和教学能力上获得新的提高。

其次，就教学内容而言，“交互主体性”教学模式注重因材施教，在发挥学生自主、自决能力的基础上，进行有针对性的结构合理的知识传授、能力培养和素质教育。不同的学生拥有不同的个性特征，其独特的、不可重复的特性是必须考虑的问题。“交互主体性”教学模式注重师生之间的互动与对话，为教师和学生之间的相互了解提供了可能和平台。在掌握学生独特个性和禀赋的基础上，“交互主体性”教学模式提倡进行差异性教学，即因材施教，对不同的学生提供不同的教学内容，重点提升其有潜力的特质。同时，“交互主体性”教学模式不仅要向学生传授知识，更要进行能力训练，有意识地提高学生的批判能力、选择能力和创新能力。以往某些教学模式因为过度追求知识的传授，过度注重教学的功利目的，其教学内容显得颇为单调和乏味。“交互主体性”教学模式要求教师对知识体系有完整把握，能够在讲授知识的同时，在与学生进行互动对话的基础上进行人文精神、价值判断及实践能力的培养。同时，在师生交互沟通的基础上，教师应进行教学内容和效果的反馈性调节或改革，不断完善教学内容，为学生的发展和成长奠定坚实的基础。

再次，就教学方式而言，“交互主体性”教学模式要求教学过程充分体现师生的互动、学生的自主；要求教学方式的选择和运用能够突出师生间的“交互主体性”关系。传统教学模式过于强调教学的计划性、组织性和规范性，教学方式较为单一，多采用以教师为主导的灌输式。“交互主体性”教学理念认为，教育是通过教师与学生之间的互动交往而实现的。教育活动中，师生之间是“我—你”的关系，而不是“人—物”的关系。这就要求我们改进教学手段和方式：一是注重教学方式的系统性。现代教育学认为，教学过程是由教师、学生、教学媒介及教学环境组成的有机整体。在这一教学系统中，教师和学生互为主体，同时又作为共同主体与教材、媒介、环境等要素组成的共同客体相对。如此，教学方式的选择一定要注重系统性，要在教学系统的整体视域下看待师生间的“交互主体性”。二是注重教学方式的互动性。教师应多运用师生互动式教学，构筑平等交流、充分沟通的互动平台，吸引和鼓励学生主动参与。如在课堂空间组织上可采用圆型、伞型、马蹄型、马蹄组合型等有利于师生交流和对话的课堂设置。三是注重发挥学生的自主性。“交互主体性”教学理念要求我们在教学过程中充分发挥学生的自主、自控、自决及创造能力，运用多种教学组织形式，如小组合作学习等方式，充分发挥和运用学生自主学习的热情和能力，通过师生对话进行适度引导和控制，实现学生综合能力的提升。四是注重运用现代化的教学媒介。现代化、网络化技术的发展创造了很多新的互动平台（如微博等），能够促使教师和学生、学生和学生以更便利、更即时的方式进行交流和沟通。在互联网飞速发展的新时代，“交互主体性”教学模式必须关注这些新媒介、新平台、新方式，充分运用，使之为实际教学活动服务。

最后，就教学评价而言，“交互主体性”教学模式不以单一的知识灌输量为衡量标准，而以师生间的有效对话及学生综合素质的提高为评价尺度。与“交互主体性”教学模式的教学目标相一致，教学评价的尺度不仅仅是学生考试分数的高低，而是一系列综合评价标准，即师生之间是否实现了平等充分的沟通与对话；学生对于知识和教材的把握是否有了整体性的提高；学生对于客观生活世界是否具有了应有的认识和实践能力；学生的人格塑造、伦理判断、审美情趣等是否获得了应有的发展；教师在与学生的对话中是否同样获得了自身的进步。如此，整合现有的教学评价体系，结合国家实行的教学大纲及规定的教学内容，在课堂教学、考试考查等各方面实现动态的反馈、评价与调控，就不仅是保障教学顺利进行的必要步骤，也将成为建构“交互主体性”教学模式的重要环节。

注释：

①作为一个西方哲学话语范畴，“交互主体性”在国内文献中又译作“主体间性”或“主观间性”等。考虑到人类交往活动的普遍性及人类在交往实践中展现的交互性，笔者更愿意将之称为“交互主体性”。

[1]李长吉.教学主客体关系问题三论[J].上海教育科研，2000，（4）：7-11.

[2]黑格尔.法哲学原理[M].范扬，张企泰译.北京：商务印书馆，1961.347.

[3][6]马克思恩格斯文集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2009.505.209.

[4]任平.交往实践与主体际[M].苏州：苏州大学出版社，1999.153.

[5]郭湛.论主体间性或交互主体性[J].中国人民大学学报，2001，（3）：32-38.

[7]弗莱德·R·多尔迈.主体性的黄昏[M].万俊人，朱国钧等译.上海：上海人民出版社，1992.27.

[8]种海峰.教育理念建构：从主体性到互主体性[J].教育评论，2006，（1）：7-10.

[9]于尔根·哈贝马斯.后形而上学思想[M].曹卫东，付德根译.南京：译林出版社，2001.24.

[10]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986.158-159.

（责任编辑 吴潇剑）

The Education Concepts and Models of Inter-subjectivity

Jiang Jinghua

The concept of inter-subjectivity is based on the transformation of the recognition of subjectivity and the practice paradigm.Therefore,the traditional educational concept which is confined to the model of“subjectivity-objectivity”is also gradually changing into a model which pays more attention to the relations between subjectivity and objectivity.Practically we should construct a more feasible teaching model in the following four aspects:teaching aims,teaching contents,teaching methodology and teaching evaluations,so as to realize the education concept of inter-subjectivity.

inter-subjectivity;subjectivity;education concept;teaching model

G642.0

A

1672－4038（2016）10－0052－05

2016-08-11

姜晶花，女，南京师范大学公共管理学院副教授，硕士生导师，主要从事哲学、伦理学研究。