自闭症儿童共同注意干预策略研究

修云辉，明　兰

（贵州工程应用技术学院师范学院，贵州　毕节　551700）

自闭症儿童共同注意干预策略研究

修云辉，明兰

（贵州工程应用技术学院师范学院，贵州毕节551700）

自闭症儿童一般具有很少出现共同注意行为、共同注意更多指向要求行为而非指示或分享行为、共同注意具有个体差异性等共同注意缺陷特征，应该针对这些特征运用父母干预、同伴干预、训练师干预及整合干预策略来整合家长资源、注重同伴指导、注重社会性强化、实施综合干预。

自闭症儿童；共同注意；干预策略

自闭症（Autism）是由堪纳（Leo Kanner）在1943年发现并命名的，又称为孤独症，是一种由大脑、神经病变所引起的广泛性发育障碍。1987年美国心理学会（APA）将其定义为“广泛性发育障碍”（Pervasive Developmental Disorders,PDD），主要表现为缺乏社会交互作用、语言发展障碍、反复刻板行为、感觉和运动障碍等，其中，自闭症儿童的最显著标志是缺乏社会交互作用[1]。2006年《特殊教育词典》（第二版）显示，自闭症是一种较严重的发育性障碍，且发生在儿童3岁前，临床表现主要有：社交困难、言语发育迟缓、刻板或仪式性行为[2]。目前我国特殊教育领域普遍认同该定义。发病原因可能与器质性因素及家庭环境、双亲人格等有关，确切原因目前还不清楚。对自闭症儿童一般采取药物治疗、行为治疗、游戏治疗等，特别注重早期干预，而且干预后具有较大的个体差异性。

共同注意（Joint attention）是社会认知领域的重要概念。Adamson&McArthur认为共同注意是指在自我、他人和物品或事件之间协调自身的注意从而能够与他人分享兴趣或经验[3]。Mundy&Stella指出共同注意就是在视觉上与同伴协调注意到的第三个焦点，不是要求对方的目的，而是让彼此兴趣的认识能力达到互相评论的目的[4]。曾琦、淘沙等认为共同注意就是在个体与他人交往的过程中，通过观察他人的目光、姿势、动作等信息，与他人共同关注二者之外的物体或人物的社会认知能力[5]。文章采用田亚君对共同注意所下的定义，即共同注意是指两个人通过参照彼此提供的语言、目光、姿势、动作等信息，来确定对方的注视点并调整自己的注意指向，与对方同时注意第二客体以外的第三客体的行为。通常包括目光注视人、目光注视物、注视追随、注视交替、应答性手指指示、自发性手指指示和手指指示跟随等几种行为[6]。

共同注意行为的发展是婴儿早期发展的里程碑，意味着婴儿可以非常准确地判断他人的各种行为，进而可以更有效地与其他人进行情感和社会交往的沟通，同时也让他们更好地适应环境、趋利避害。研究显示，正常婴儿出现共同注意行为通常是在8-15月龄[7]。部分学者在研究中发现，自闭症儿童的共同注意行为与发展迟滞、言语障碍的儿童相比，他们出现共同注意行为非常少，并且能够引起共同注意行为的手势更少[8]。随着认知、心理理论的不断研究与发展，研究者开始关注到共同注意在儿童发展中的作用，尤其是对模仿、语言交流、社会交往等能力产生重要影响。多数研究发现，自闭症儿童普遍存在共同注意缺陷的问题，同时，这种缺陷已经成为判断婴儿是否患有自闭症的一个重要标准。由于自闭症儿童共同注意缺陷是他们的核心缺陷之一，所以他们不能准确的注意到他人的动作、语言，缺乏眼神的交流，不能准确理解他人的意图。因此，要想改善自闭症儿童的社会功能就必须改善他们的共同注意行为。

一、自闭症儿童共同注意缺陷特征

1986年，Mundy和Sigman等研究者开始对自闭症儿童的共同注意进行研究，认为自闭症儿童早期行为的解释途径是共同注意，而不是心智理论的前置行为。因此他们展开了一系列共同注意方面的研究。自闭症儿童共同注意呈现以下特征：

（一）自闭症儿童很少出现共同注意行为

Charma的研究证实，自闭症儿童出现共同注意的行为非常少，而且出现的几率明显低于智力落后儿童及正常儿童[9]。McArthur&Adamson对比研究15名平均年龄47.1个月的自闭症儿童和15名平均年龄45.6个月的语言发展障碍儿童的共同注意行为，结果显示自闭症儿童的共同注意明显少于语言发展障碍组儿童，并且对物品的注意多于对大人的注意，原因是大人经常使用呆板的活动，从而不能吸引儿童的注意[10]。Lovaland等学者的研究表明，在自发性指示行为上自闭症儿童比正常儿童及语言发育迟缓儿童来的少。Whalen,Schreibman&Ingersoll认为几乎所有的自闭症儿童都很少出现共同注意行为，共同注意缺陷是自闭症儿童独有的症状，从这一点可以辨别出自闭症。[11]

（二）自闭症儿童共同注意更多指向的不是指示或分享行为，而是要求行为

大部分研究证实共同注意缺陷是自闭症儿童比较核心的缺陷之一，他们的要求性手势（requesting gesture）明显比陈述性手势（declarative gesture）多；并且他们很少有分享、展示和评论等表现，他们更多表现的是要求物品或活动的行为。周念丽的研究证实，自闭症儿童通常注意的是他们喜欢的玩具和食物，即目标物品。与智力落后组儿童和正常组儿童相比较，当他们想得到喜欢的玩具和食物时，他们只是将视线停留在目标物品上，并不会向成人寻求帮助，而正常组儿童和智力落后组儿童通常都会寻求成人的帮助。同时，该研究还指出自闭症儿童是用“拉”和“抱”的行为来引起别人的共同注意，而不会运用指点行为[12]。由此可见，共同注意对自闭症儿童来说不是与别人分享兴趣和经验的交流行为，而是一种得到物品的工具。

（三）自闭症儿童共同注意具有个体差异性

Jones&Carr在研究中指出，共同注意可能随着认知能力的发展而逐渐出现，同时也指出，很多研究认为在学前阶段自闭症儿童具有共同注意损伤，它会随自闭症儿童的年龄而不断改变[13]。Mundy, Sigman&Kasari的研究表明，心理年龄为18个月的自闭症儿童在高共同注意和低共同注意方面都有损伤，而心理年龄为30个月的自闭症儿童只有在高共同注意方面受损；在社交沟通手势方面，18个月的自闭症儿童高层次的沟通手势要比一般儿童少很多，而30个月的自闭症儿童与一般儿童相比则差异性不显著；在要求类手势时，也出现同样的结果[14]。Dilavore&Lord以三组自闭症儿童为研究对象，发现两岁组、三岁组的自闭症儿童在跟随或反应性注意方面存在缺陷，而五岁组自闭症儿童却没有表现出缺损；两岁组自闭症儿童在复杂要求行为方面受损，而简单要求行为却没有损伤；两岁组、三岁组和五岁组的自闭症儿童都出现了同样的缺损，即主动性眼神交替的缺损。以上研究均证明共同注意缺陷因自闭症儿童因自身发展情况的不同而存在较大的差异性。

二、自闭症儿童共同注意干预策略研究

（一）父母干预策略

Jones,Carr&Feeley比较5名自闭症儿童在自然互动情景下的共同注意能力表现，由父母在社区和家庭环境中对其进行干预。实验结果发现，接受干预的5名自闭症儿童明显提高了他们的共同注意能力[15]。Kasari等人在研究自闭症儿童与父母互动中发现，这些孩子的共同注意明显提升，同时干预效果能够得到较好的维持。此研究还发现，干预效果不仅与父母自身的干预胜任能力有关，还与研究者的干预效能有密切关系[16]。Hannah等采用多基线设计，比较3名自闭症男孩年龄分别为1.7岁、1.9岁和2.3岁在不同干预阶段的不同表现，发现这些自闭症儿童不仅在在目光转移、注意大人的脸部方面的能力获得很大提升，而且在自主性共同注意和应答性共同注意方面的能力也明显提升，实验证明自闭症儿童共同注意的发展与建立适当的亲子关系有密切关系。Hannah等人的研究表明，父母的个性因素影响自闭症儿童的干预效果，并且父母在家庭环境中对自闭症儿童实施的干预能够取得良好效果[17]。刘昊、刘立辉采用家庭干预的模式干预自闭症儿童的共同注意行为，结果发现，自闭症儿童的应答性共同注意和自主性共同注意都有不同程度的提高[18]。

（二）同伴干预策略

Pierce&Schreibma选择两名自闭症儿童为研究对象，在班级情境中让同伴进行干预，得出以下结果，自闭症儿童延长了与同伴互动的时间，同时，增加了主动发起游戏、对话的次数，最主要的是共同注意的次数明显增加，说明自闭症儿童的行为发生了积极变化[19]。Zercher等人选用自闭症儿童和正常儿童为研究对象，采用综合游戏小组形式，在社区环境中对自闭症儿童进行干预获得了父母的大力认可，研究结果表明自闭症儿童的共同注意在综合游戏小组干预中效果明显提升[20]。

（三）训练师干预策略

训练师主要在实验室、资源教室或临床机构中对自闭症儿童实施干预。Jinah Kim&Tony Wigram等学者采用即兴音乐疗法和玩具游戏疗法来训练自闭症儿童的共同注意行为，研究结果表明，使用即兴音乐疗法之后，自闭症儿童的工具性共同注意和非言语性社交技能方面都得到了很大提高，尤其是在即兴音乐疗法中自闭症儿童的目光注视和转移持续的时间更长[21]。Whalen&Schreibman第一次比较系统地结合DTTH和PRT两种方法对平均年龄为四岁的11名自闭症儿童进行干预，刺激物是儿童喜欢的玩具，强化物是简单任务夹杂困难任务及行为自然的结果。研究结果显示，自闭症儿童的共同注意能力明显提高。同时干预结束追踪三个月的结果表明，这种尝试可以推广到新异的情境，但是干预效果不能得到很好维持[22]。Jones的干预证实，自闭症儿童能够主动发起共同注意行为，并且表现得非常好[23]。Bridget等人采用成人示范消退法对3名自闭症儿童进行干预研究，结果表明采取这种干预措施后有效的增加了自闭症儿童的共同注意，并且还能推广到其他类似的情境[24]。

（四）整合干预策略

邵智、姚莉、周玉福等学者把共同注意作为社会认知能力的一部分进行干预，研究结果显示，在实施整合疗法干预措施后，若采取不同的唤起方式，自闭症儿童就表现出不同的共同注意行为，使用一样的唤起方式更能唤起他们的共同注意行为[25]。诸多研究表明，由指导者、父母和同伴把共同注意作为一个明确的干预目标，取得了较好的效果，或者在不同情境下同时对自闭症儿童进行干预，取得的干预效果都比某一单项研究取得的效果更好[26][27]。田亚君对两名自闭症儿童采用课堂亲子教学模式，在干预过程中灵活运用目光对视、音乐、运动、模仿等多种干预训练方法,在很大程度上改善了学龄期自闭症儿童的共同注意行为，同时也提高了这两名儿童的语言沟通能力和社会交往能力，说明了课堂亲子教学模式在改善自闭症儿童共同注意方面起到了重要作用[6]。

三、教育建议

（一）整合家长资源

特殊教育发展不可缺少的重要环节就是自闭症儿童家长的长期训练，同时，家长积极参加训练也是自闭症儿童共同注意行为改善的核心因素。共同注意缺陷是一种严重的社会认知障碍，自始至终都会影响到自闭症儿童的语言模仿能力、社会交往沟通能力等，所以势必要让孩子父母了解共同注意缺陷的严重性，同时，还要使家长明白自闭症儿童的问题行为可以通过提高共同注意来改善。只要家长明白了康复训练的重要性及自己在训练中的作用，他们才会积极地配合教师、康复训练等相关人员的研究，才会取得良好的干预效果。

（二）注重同伴指导

自闭症儿童在与同伴的引导性互动中，同伴就显得非常重要，首先保证同伴学会指导干预的技能，通过他们的干预训练，自闭症儿童学会使用语言、手势语等方式，与别人分享对感兴趣物体的注意，进而这些自闭症儿童的共同注意行为能力得到大幅度的提高。然后在学校或其他环境中对自闭症儿童实施干预，使自闭症儿童真正参与到同伴互动中，这有利于他们融入到正常的社会生活中。

（三）注重社会性强化

在干预自闭症儿童共同注意的过程中，同时采用社会性强化物和非社会性强化物，就无法确定自闭症儿童共同注意的行为是由社会性强化物还是由非社会性强化物所激发。自闭症儿童所发出的行为不是真正参与社会交往，而是想得到喜欢的物品，这种情况不是共同注意应该具有的功能。只有单独采用社会性强化物，最终才能确定自闭症儿童共同注意的改善是由内在的交往动机驱动导致，而不是由外在的刺激物激发。有部分学者尝试使用特定方法激发自闭症儿童的内部交往动机，结果比较理想。

（四）实施综合干预

共同注意是自闭症儿童的核心缺陷，与模仿、语言沟通、社会交往能力紧密联系，但目前的研究并没有把共同注意干预整合到综合干预项目中。有研究表明如果对自闭症儿童实施综合的干预方式，特别是在专门的训练师、同伴和父母的指导下进行综合训练，就会取得好于任何单项干预训练取得的效果。也就是说，把模仿、语言沟通、社会交往能力等纳入到改善自闭症儿童的共同注意综合干预中，就会达到最优的干预效果，同时，也能从整体上提高自闭症儿童的社会功能。

改善自闭症儿童共同注意行为是一项长期任务，需要教育学、心理学、医学、社会学等不同领域工作者不断地探索有效的干预策略，进而改善自闭症儿童的社会功能。

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（责编：明茂修责校：明茂修）

A Study of Joint Attention Intervention Strategies about Autistic Children

XIU Yun-hui,MING Lan
(School of Teachers of Guizhou University of Engineering Science,Bijie,Guizhou551700,China)

The article expounds deficit features of joint attention about autistic children:Autistic children appear less joint attention behavior;Autistic children are more to demand behavior rather than instructions or sharing behavior;Autistic children’s joint attention has individual differences.And put forward the parents,peer,trainer and integrated intervention strategies,at last,it puts forward education suggestions:integrate parent resource,pay attention to company guidance,pay attention to social reinforcement,implementing comprehensive intervention.

Autistic Children;Joint Attention;Intervention Strategies

G764

A

2096-0239（2016）05-0066-05

2016-03-15

贵州省重点学科“特殊教育学”建设成果；贵州工程应用技术学院校级协同创新中心建设成果。

修云辉（1985-），女，辽宁朝阳人，贵州工程应用技术学院师范学院讲师。研究方向：情绪与行为障碍儿童心理与教育。

明兰（1967-），女，贵州毕节人，贵州工程应用技术学院师范学院教授。研究方向：教育理论与实践、特殊教育学。