20世纪90年代初英国职前教师教育改革

朱镜人

(1.合肥师范学院 教师教育研究中心，安徽 合肥230601；2. 安徽新华学院 大学生素质教育研究中心，安徽 合肥230088)



20世纪90年代初英国职前教师教育改革

朱镜人1,2

(1.合肥师范学院 教师教育研究中心，安徽 合肥230601；2. 安徽新华学院 大学生素质教育研究中心，安徽 合肥230088)

英国20世纪90年代初职前教师教育改革原因在于教育界内外围绕教师专业性问题争论激烈以及政府对职前教师教育的关注；签约教师计划、特许证书计划和综合培养模式是改革的三项举措；注重教学实践训练以及强调高校与地方教育行政部门以及中小学合作是这次改革的特点。英国改革的启示有三点：其一，职前教师教育应当注重学生实践知识和能力的掌握，但千万不可忽视教育专业理论的学习；其二，职前教师教育不能忽略学科知识的学习；其三，高等学校在职前教师教育中的地位不可动摇。

英国；职前教师教育；改革

20世纪90年代初，英国教育科学部出台了英国职前教师教育改革三项举措，本文拟对这些改革举措作一分析研究，希望为我国教师教育改革提供一些参考。

一、英国职前教师教育改革举措出台的背景

20世纪90年代初英国出台三项改革举措是有背景原因的。

(一)教育界外围绕教师专业性问题争论激烈

教育界外争论的主要问题有二个。第一个问题是，教师工作是否是一种专业性很强的职业。对这一问题有肯定和否定两种观点。否定的观点认为，专业性强的职业，如医生和律师，一般有三个特点：其一，从业者必须受过较长时间的系统的专业训练，否则不能胜任其职责；其二，从业者有职业操守，值得人们的信托；其三，社会地位与收入高，从业者会专心工作，心无旁骛。换言之，没有经过系统的专业训练、缺乏职业操守和收入不高的职业者很难被称之为专业化的职业或专业工作者。教师职业的这三个特点显然不如医生和律师，尤其第一和第三个特点。肯定的观点则认为，专业化意味着“知识、自治和责任”[1]4。教师职业显然具有这三个特征，属于专业性强的职业。第二个问题是，教师任教前是否需要接受教育专业训练？这个问题是第一个问题的延伸，争论最为激烈。围绕这一问题也有两种对立的观点。一种是新自由主义派的观点[1]10。他们认为，“没有必要对教师进行职前训练”[1]10。在市场化社会的今天，应当按照市场化运作以确保消费者的利益。虽然教育只是一个准市场，但也应当保持进入学校任教的通道呈开放状态，以确保那些愿意且有能力任教者获得当教师的机会。他们甚至认为，职前的专业训练有害无益。1996年，英国《每日电讯报》刊发的一篇文章公开声称，造成学校标准低下有两个是灾难性原因，“其一是教师训练机构造成的，它们往学生头脑中装填的都是垃圾知识”[1]10。英国学者认为，这句话的潜台词是，职前教师训练中的理论课程没有价值。他们呼吁，政府必须尽可能开放“学校‘市场’”，在训练教师的方面，“市场是最佳的教育者”[1]10。另一种是新保守主义观点，这派观点与新自由主义截然不同。他们认为，教育的目的在于保存遗产般的文化精髓，在于“保存知识、技能、文化和道德价值观，并将它们传递给年轻一代”[1]11，而这一目的的实现需要受过专业训练的教师来保证。他们强调：“如果要将文化遗产传递给儿童，那么，各学科教师自身必须受过系统的专业训练。”[1]11不过，他们同时也强调，专业知识的教育应当先于教育学的训练。他们认为，当时英国职前教师教育的问题是强调了师范生教学方法和技能的训练，而忽略了知识的准备，强调了“怎样教”，忽略了“教什么”。

新自由主义和新保守主义的观点虽有差异，但亦有共同点，即他们都认为以高等教育为基础的训练居于次要地位，教学能力的获得需要时间过程，教学本质上是一种实践活动，最重要的训练者是中小学各学科的教师，学生只有通过教学才能学会教学，除此之外别无他途。有人甚至提出要废除教师训练制度，从非师范类学生中选拔教师。这种观念对20世纪90年代初英国职前教师教育改革产生了重要影响。

(二)教育界内亦有激烈的争论

与教育界外的观点明显不同的是，教育界内人士一致认为，教师职业需要走专业化道路。但对于教师如何才能专业化这一问题，英国高校教育专业人士和中小学教育工作者的意见存有分歧。

在中小学工作者眼中，教师专业化应当立足于以中小学实际训练为主，同时适当地学习高校提供的一些经过认可的课程。他们认为，只有中小学富有教学经验的教师才能有效地指导学生学会教学。特别是教师的情境知识的获得，如学生的具体情况、教师与班级关系、学校的教学资源以及学校的教学习惯与程序等，离不开课堂实际教学。而高等学校教育专业工作者则强调，教师的专业化必须以高等学校为基地，基于高等教育的教师教育才是教师专业化的正确道路。要使学生能够学到比从课堂一线教师那里学到的东西更多，要让学生了解其他地方教师采用的教学方法，了解其他人的相关研究，让学生学会用批判的眼光去审视课堂教学。在这一方面，高等学校教育专业教师的优势是中小学一线教师不具备的。 不过，高校教育专业工作者也承认，职前教师教育需要加大实际教学训练。

(三)英国政府关注教师教育改革。

20世纪90年代英国之所以进行教师教育改革还有一个重要原因是，英国政府对教师教育改革的关注。政府之所以关注，原因有两个：一是20世纪80年代时，英国就出现了“某些专业师资短缺，尤其是数学、物理和手工、制图技术师资”[2]13，这一状况到90年代初未有明显改观。教师数量不足，便需要大量补充；因此，在新师资供不应求的情况下，开拓新渠道，聘用新教师就成了政府关注的重要问题；二是对教师教育的质量不满，希望高等学校能够与地方教育当局和中小学建立密切合作关系，提升培训质量。

二、20世纪90年代初英国职前教师教育改革

受前文所分析的背景因素的影响，20世纪90年代初，英国教育科学部出台了三项改革举措，即“签约教师计划” “特许证书教师计划”和 “综合培养模式”。

(一)“签约教师计划”

所谓“签约教师”是指与训练者签订了训练合同的受训人。按照当时英国教育科学部的解释，这是一种以中小学实践训练为主(基于学校的培训)的教师训练模式，是一个全新的研究生教育证书计划。通常，英国研究生教育证书招收大学本科毕业生，学制1年，主要在高校(大学教育系或教育学院)学习教育理论课程[3]97。而根据签约教师计划，研究生的修业年限为期两年，但其中80%的时间要待在中小学，跟着中小学导师学习如何教学和如何管理班级。为了吸引大学毕业生参与培训和提高中小学导师的工作积极性，参与计划的师生都有经济上的“好处”。签约的教师可以享受大学奖学金，学校里充当导师的教师可以获得指导学生的补助，一年在500至1000英镑之间[1]51。签约教师计划的目的在于建立任教的不同通道，使掌握不同的技能、知识、经验的人以及不同的社会和家庭背景的人能够进入学校任教。这一计划从1989年实施到1994年结束。这项计划有三个特点，一是地方教育当局参与，并与高校合作实施；二是以中小学实际教学培训为主，强调“实战”训练，而非躲在高等教育机构中纸上谈兵地学习教育和教学理论；三是参加培训的教师中，女性居多，参加小学签约教师培训的学生中89%是女生，中学也达60%；年龄较大，三分之二的学生年龄超过31岁[1]50。

该计划实施一年后，绝大多数的参与者(90%)对培训表示满意。培训也得到了皇家督学的肯定。一位皇家督学评价说：“签约教师专业态度端正，他们对学校生活的模式、教师的角色、有了深刻的理解，他们比其他培训模式的学生更容易融入学校的生活。”[1]53该计划的实施至少产生了两个效果：其一，打开了任教的通道，有助于解决师资数量不足问题，1990年当年就有410人参与培训；其二，促进了英国职前教师教育观念的转变和教育模式的改革。需要强调的是，尽管这一培训模式强调以中小学教学实践为主，但“高等教育领域的教师在培训中依然发挥了重要作用。”[1]

(二)特许证书教师计划

所谓“特许证书”是指临时给一些尚未获得教师资格的学生颁发的任教资格证书。特许证书教师计划于1989年由教育科学部启动的，与签约教师计划同一天颁布实施。申请者必须年满24岁，且在高校接受过非专业的基础课程。特许证书有效期2年。在这两年内，受训者将承担有报酬的工作，其中，绝大多数受训者承担了实际教学工作——“在特定的情境中与儿童交往”[1]59，直接而非间接地获得教学和班级管理的经验。在此期间，受训者要接受雇主(地方教育当局或所在学校)对他们进行的训练(在职训练)。两年期满，通过考核的受训者可以获得正式教师身份。第一批证书于1990年春季颁发。到1992年6月，共发出1500本[1]55。到1992年，其中500人通过考核成为正式教师。

这一计划与签约教师计划有一个共同点，就是都强调以中小学实际教学训练为主。不过，在英国人看来，特许证书计划比签约教师计划更加激进，因为在签约教师计划中，研究生还要接受由高等教育机构安排的系统的有条理的训练。高等教育机构仍然扮演重要的教师教育者的角色，发挥着重要作用。而特许证书教师计划没有安排高等学校参与培训。因此，英国教育界内对于这项计划的反应截然不同。有的持欢迎态度，有的则反对。赞成的是地方教育当局和一些校长。他们认为，英国教育和科学部启动这一计划的目的和意义在于建立非常规的进入教师队伍的通道，可以缓解教师短缺问题。英国教育理论界对这项计划也持赞成态度，但强调，这项计划的成功与否，关键在于入选特许证书教师的质量、雇主对他们的训练效果以及训练资源的多寡。反对的是英国教师行业组织，如“全国教师联合会”“全国校长协会”以及“女教师联盟”等。他们猛烈批评这项计划，认为这项计划不重视受训者的专业训练，最终会导致教师质量乃至教育质量的下降；而且，让缺乏教育专业基础训练的特许证书教师进入教师队伍，是对高质量教师队伍的 “稀释”，这种方法虽能在短期解决教师数量短缺问题，但从长远看不利于教师队伍质量的提高。

(三)综合培养模式

所谓联合培养模式是指高等教育机构与中小学合作联合训练师资的模式。这种模式的出现是有原因的。人们认为，前述两种模式都有弊端。签约教师计划过多地强调了以中小学教学实际训练为主，虽然在这一计划中，高等教育机构也能发挥一定的作用，但高等教育机构所做的工作必须紧紧地联系中小学目前的实际情况，无暇顾及中小学教育的历史和未来；特许证书教师计划则无意识地使高等教育机构边缘化了。联合培养模式则期望能够避免这两种计划的弊端。联合培养模式分模式A、模式B、模式C和模式D四种。

模式A是以高等学校为主与中小学联合培养的模式。这种模式在联合培养模式中是最为流行的一种。在这种模式中，高等教育机构一改过去全面控制课程内容，课程的教学和课程考核的做法，朝着关注中小学和讲究实际教学效果的方向改革。课程的结构、内容和考评的方法强调要符合中小学实际需要。在这种模式中，中小学起配合作用，不是主角。

模式B也是以高等学校为主中小学为辅的模式。与模式A不同的是，模式B强调高等学校和中小学共同开发课程，共同负责课程的领导，共同负责学生成绩的评估或评定。但整个培训是由高等学校掌控的。

模式C与前两种不同，尽管也是以高等学校为主，但强调高等学校与地方教育当局和中小学合作与分工，各司其职。高等学校负责课程的设计和指导以及学生成绩的评定，中小学指导实践。在学期间，学生将大部分学习时间(80%)用于中小学实践。这个方法本质是高等学校负责理论课教学，中小学提供实践机会。不少签约教师的训练采用这种模式。

模式D类与模式C相似，但是这种模式强调提升学生的教学能力，因此，这种合作模式对选择作为伙伴的中小学非常挑剔。它不是随便找一所学校合作，而是挑选可以作为训练基地的学校作为合作伙伴。

三、20世纪90年代初英国职前教师教育改革的特点及启示

20世纪90年代初英国职前教师教育改革呈现出三个明显特点。其一，注重教学实践训练，延续了英国注重实践的传统。20世纪90年代的这三项改革举措最为明显的特点是对教师教育学生的教学能力提升和教学经验的积累，出现了“极为强烈的注重教学实践的倾向，这是对英国历史上向来注重在实践训练教师(如19世纪的导生制和见习教师制)传统的当代弘扬”[4]61-62。其二，强调高校与地方教育行政部门以及中小学合作，特别是高校与中小学的合作。这是英国职前教师教育的专业化发展的重要举措。

20世纪90年代初英国职前教师教育对我们的启示有三个层面。

其一，职前教师教育应当注重学生实践知识和能力的掌握，但千万不可忽视教育专业理论的学习。英国教育理论界也“主张中小学应当参与对师范生的培训工作，但并不主张理论知识应让位实践知识”[5]。因为，仅知道如何教，但不知道为什么这样或那样教，教师只是一个“教书匠”，而不会成为教育家。而要知道为什么这样或那样教，没有教育理论(教育学和心理学)的修养是不行的。

其二，职前教师教育不能忽略学科知识的学习。我国目前师范生的本科课程中，见习和实习受到了高度重视，这本身不错，但如果过度重视实践，重视教学技能和方法而忽略学科知识的学习，必会导致这样一种现象出现，即教师掌握了如何教的技术，但头脑里“空空如也，无知识可教”。解决这一问题的途径，按照笔者的意见，我国的教师教育最好上升到研究生阶段进行。即学生在本科阶段学习分专业学习各门学科知识，在硕士阶段(教育硕士)学习教育专业理论和进行教学训练。这样既可以使学生打下扎实的学科知识基础，又可以使学生通晓教育基本理论且掌握多种多样的教学技能，成为真正合格的教师。英国的职前教师教育大都属于或相当于研究生阶段的教育，这种做法值得借鉴。

其三，高等学校在职前教师教育中的地位不可动摇。英国人在他们的职前教师教育中强调合作，注意到发挥中小学和地方教育行政当局的作用，但，正如前文所说，英国人自己也很清楚，高等学校教育专业教师在教师培训中的优势是中小学一线教师不具备的，“高等学校在新教师培训中仍举足轻重”[6]83。

[1]John Furlong ,Len Barton,Sheila Miles,et al.TeacherEducationinTransition:Re-formingProfessionalism[M].Buckingham·Philadelphia:Open University Press,2000.

[2]吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献(英国卷·第一册)[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3]顾明远，梁忠义.世界教育大系·教师教育[M].长春：吉林教育出版社，2000.

[4]洪明.英国教师教育的变革趋势[J].比较教育研究，2003,(4).

[5]兰英，张博.英国职前教师反思能力的培养[J].比较教育研究，1998,(1).

[6](英)约翰·富隆，伦·巴顿，等.重塑教师专业化[M].牛志奎，马忠虎,译.北京：北京师范大学出版社，2010.

(责任编辑何旺生)

On British Reform of Initial Teacher Education in the Early Nineties of 20thCentury

ZHUJinren1,2

(1.ResearchCenterofTeacherEducation,HefeiNormalUniversity,Hefe230601,China;2.Quality-orientedEducationResearchCenterforCollegeStudents,XinhuaUniversity,Hefei230088,China)

The cause of the Reform of Initial Teacher Education in Britain in the early nineties of the 20thCentury is that there were radical debates concerning the profession of teachers and the focus of the government on the initial teacher education. The three major reforming projects are the Articled Teacher Scheme, Licensed Teacher Scheme and Models of Integration. There were two characteristics of these projects, one of which is to emphasize practical training, the other of which is to enhance the cooperation among the trainers.

Britain; initial teacher education; reform

2016-01-26

安徽省高校人文社会科学重点研究基地合肥师范学院教师教育研究中心项目“英国教师教育演进的历史路径”(SK2015A149)

朱镜人(1949-)，男，上海人，合肥师范学院教师教育研究中心教授，安徽新华学院大学生素质教育研究中心研究员，主要从事外国教育史和比较教育研究。

G659.1

A

1674-2273(2016)04-0017-04