核心素养论

●刘利平

核心素养论

●刘利平

2016年，有学者称之为中国教育的“核心素养年”。2月，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》出炉；9月13日，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布。这项历时三年的研究以培养全面发展的人为核心，将核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面六大素养十八个基本要点。可以说，核心素养已经成为当前乃至今后基础教育研究的焦点和新课程改革的亮点。

何处筑高楼？——核心素养培养的三种取向

强调核心素养，实质上就是为了培养全面发展的人，培养能够过完整且幸福生活的人。目前，学科课程仍然是各国主流的课程形式，学科教学是培养学生核心素养的主要载体。不过，在核心素养的培养和课程教学的关系上，在现有可查的案例中，大致呈现出三种完全不同的样态，现举例如下：

（一）特级教师窦桂梅在清华大学附属小学的“1＋X”课程。在国际国内核心素养研究的大背景之下，清华附小制订了学生发展的“五大核心素养”：身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣和学会改变。为了落实核心素养，清华附小重整课程结构，构建了基于学生发展素养的“1＋X”课程；整合课程内容；固化课程实施。一系列的课程改革使原来学科本位的多个知识纵横联系，聚合裂变，促进学生关注生活、关心世界、整体考查、系统思考、全面发展，更加突出了学生核心素养的整体发展。

（二）高中政治教师罗燕芬在广东华侨中学的政治课程教学。罗老师努力实践和探索的政治学科核心素养以培养学生完满人格为宗旨，指导学生从更宽广的视野和更高的境界关注社会和人生，培养学生思考的兴趣和品质，培养公民责任感，从而形成良好的思想道德修养和心理素质。稍加审思，我们就会发现，罗老师对政治课堂教学的认识和高中《思想政治课程标准》达成了高度一致。罗老师对学生核心素养的培育，依靠的是基于学科本质的课程教学来实现的。

（三）国家级骨干教师孙明霞在山东省泰安市泰山学院附属中学的生物课程教学。孙老师将自己的身份准确定位为“用生物知识来进行教育教学的老师”。以这样一种独到的认识，孙老师在入学课堂上，和学生分享“六个学会”：学会倾听、学会学习、学会思考、学会坚强、学会感恩、学会欣赏与宽容。孙老师始终认为，就算是作为一名“副课”教师，也“需要借助知识教学教给学生正确的学习方式与思维方法，点燃学生的学习热情，挖掘学生的潜能，发展学生的能力；我们更要借助这个过程培养学生认识世界的能力，学会敬畏生命、尊重生命，形成科学的世界观、人生观和价值观，不断完善人格素养”。

梳理以上核心素养培养和课程教学关系的不同样态，我们可以从中发现三种完全不同的取向：（一）忠实于核心素养取向。将核心素养作为最上位的教育理念，以核心素养为中心，统辖课程体系的建构，强调教育去学科化，重视课程与教学的综合性。苏格兰、芬兰等国家，还有我国清华附小的课程改革均属此列。（二）忠实于学科课程教学取向。坚持学科本位，在学科课程标准指导之下，重视培养学生基本的学科核心素养。每门学科课程有侧重地对部分核心素养作贡献，各学科素养的有机结合就构成了学生的综合核心素养。我国台湾地区和罗燕芬老师的政治课程教学践行的都是这种理念。（三）核心素养与学科课程融合取向。核心素养研究独立于现有的课程体系之外，由专门机构研究确定之后，每门学科课程教学都承担起培养所有核心素养的责任，逐渐实现核心素养与课程教学相融合，最终达成核心素养教育目标的课程体系化。主要代表国家有美国、澳大利亚等，上例中孙明霞老师亦属此种做法。

非常有意思的是，在上述三种取向中，研究主体的立场、理念和取向之间密切相关。一般来说，站在教学改革和课程设计高位的教育教学管理者，大多会在核心素养的统领之下对课程改革进行顶层设计，因此倾向于第一种取向。而绝大多数一线教师坚守学科讲台，坚持学科本位，将本学科核心素养的培养放置首位，因此他们忠实于学科课程教学取向。采取核心素养与学科课程融合取向的教师，他们既明确本学科的学科价值定位，同时深感通过学科教学达成整体育人的教育职责，将“教书”（学科教学）与“育人”（培养核心素养）自觉统一在课程教学过程之中。

何以生素养？——一个核心素养培养的样本呈现

片断一：

“好，珍妮，你说呢？什么是catastrophe（灾难）？”

珍妮用尖细的声音说：“比方说要跟爸爸妈妈去野餐，做好了花生酱夹心面包和啫喱卷桶蛋糕，把它们放在保温箱里，保温箱里还放进了香蕉、苹果、葡萄饼干、纸巾、几瓶汽水、几个煮鸡蛋，然后把保温箱放上汽车。正要动身的时候，下起雨来了，于是爸爸妈妈说下雨天不能出去野餐，这就是catastrophe（灾难）。”

“非常好，珍妮。”哈默博瑟姆太太说，“这件事没有地震糟糕，这件事也没有战争可怕。但是正要去野餐却碰上了下雨，对于一个孩子来说，我想这就是catastrophe（灾难）。”

片断二：

吹号天鹅路易斯的人类好友回到五年级后，老师教他们数学，老师问：

“萨姆，如果一个人一小时能走三英里，四小时他能走多少英里？”

“这要看他走完第一小时以后有多累。”萨姆回答说。

其他同学吵起来了。斯纳格小姐叫大家安静下来。

“萨姆说得很对。”她说，“这个问题我以前倒没有这样考虑过。我一直认为那个人四小时可以走十二英里。不过萨姆说不定是对的，走完第一个小时以后，那个人可能不会觉得那么精神十足了。他可能拖着腿走。他可能慢下来。”

片断三：

一个叫平果·斯金纳的孩子站起来。

“布里克尔先生。”他说，“我怎么办？我不喜欢鸟（夏令营里聘请的少年辅导员路易斯是一只吹号天鹅）。我从来不喜欢鸟。”

“好吧，平果。”布里克尔先生说。“你不用喜欢鸟。如果这是你的想法，你就继续不喜欢鸟好了。每个人都有他喜欢或者不喜欢的权利，有保持他的偏见的权利。试想一想，我不喜欢吃冰激凌。我不知道我为什么不喜欢吃，可我就是不喜欢吃。但不要忘记了，路易斯是你的辅导员之一。不管你喜欢它不喜欢它，你都必须尊重它。”

童话满足了人们对于世界上所有事物的美好想象，美国作家E·B·怀特创作的长篇童话《吹小号的天鹅》亦是如此。文中数处温暖甜美的教育场景，读来让人心旌摇荡。虽然从时间上来考量，这部童话的创作时间（1970年）远远早于国际上“核心素养”概念的诞生，但是，谁能够否认这样动人的教育场景不是核心素养培养的完美典范呢？

第一，核心素养的培养指向的是人的教育。上述三个简短的教育片断，无一不闪烁着人性的光辉。“catastrophe（灾难）”、“三公里问题”和“不喜欢鸟”三个场景照应了核心素养构建中“人与工具”“人与自我”“人与社会”三个维度。小女孩珍妮对“catastrophe（灾难）”的理解与表达多么真切独特，哈默博瑟姆太太的共情和善解人意让课堂上师生对话畅达联通；对萨姆“三公里问题”的独立思考和创新思维，斯纳格小姐不仅宽容友善、自我反省，而且还予以鼓励，和孩子们平等探讨；当平果表示自己不喜欢辅导员吹号天鹅路易斯时，布里克尔先生尊重他的“偏见”，捍卫他保持“偏见”的权利，并且用自己不喜欢冰激凌来说明，然后告诉他必须学会尊重辅导员。三个片断，课程不同，教师不同，学习的内容不同，核心素养的维度不同，但相同的是，培养的都是独立思考的人、表达流畅的人、能够尊重异质且包容他者的人、文明且有教养的人。

第二，核心素养的培养实现课程教学的整合。核心素养是一个集合概念，这就决定了在核心素养的视域之下，课程教学的综合性和整体性。在具体的教学实践当中，会带来两次融合过程：一是核心素养与学科教学的融合。学科本位的森严壁垒被打破，学科边界软化，核心素养的培养渗透在学科教学之中。二是各学科之间的融合。各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的，于是，学科之间实现勾连。在以上的教学中，对“catastrophe（灾难）”的理解仅仅只是语言课吗？“三公里问题”的探讨仅仅只是数学课吗？“不喜欢鸟”这一片断仅仅只是夏令营的开营辅导课吗？在这里，学科的边界已经模糊，知识的传授和能力的掌握不再是学科教学的中心，核心素养的培养融合在课程教学之中，课程教学“从单一重视学科教学规律走向人的成长规律与教学规律的叠加和融合”。

第三，核心素养的培养需要教师教育观念的解放。“没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放”，这句话运用到核心素养的培养上也是极为合适的。长期以来，在分科教学、学科本位思想的引导之下，教学沦为碎片化知识的灌输和工具化能力培养的工具，教育异化为将一个个活泼的孩子规训为统一规格和型号的“物”的过程。学生核心素养的培养，需要教师克服自身学科教师这一角色的局限，以育“人”的理念重新审视自己的学科教学。

当前核心素养的研究热潮，从其根本上来讲，是对教育本质的叩问，对教育目的的探讨和对新时期教育方向的寻求。不过，来势的“轰轰烈烈”让人担心它来如潮涨，去如潮落。笔者想，惟有探其源，究其本，才能够不被这股潮流所裹挟，做一个清醒且自觉的教育工作者。

（作者单位：武汉市光谷第八小学）

责任编辑 刘玉琴