专题式教学在中国近现代史纲要课程中的运用

柳俪葳 赵易 倪兵

（河北传媒学院，河北石家庄 050071）

专题式教学在中国近现代史纲要课程中的运用

柳俪葳 赵易 倪兵

（河北传媒学院，河北石家庄 050071）

专题式教学指打破“纲要”教材的章节体系内容设计，将全书内容重新调整,形成专题的教学模式。专题式教学不仅有利于构建思想政治理论课科学、合理的教学体系，也有利于增强思想政治理论课的教育功能。可将中国近现代史纲要课程划分为6个专题：资本——帝国主义对中国的侵略及半殖民地半封建社会的形成、社会各阶级对国家出路的有益探索、马克思主义的传播及中国革命实际相结合、中国共产党是中国革命的领导力量、社会主义道路是中国历史和人民的正确选择和建设中国特色社会主义的伟大历程。专题教学中须注意正确处理专题式教学与教材之间的关系、专题式教学和其他教学形式之间的关系以及注重学生历史思维能力的培养。

中国近现代史纲要；专题式教学；教学体系；教育功能

一、中国近现代史纲要课程采用专题式教学的必要性

所谓“专题式教学”亦称“问题式教学”，是指教育者依据教学大纲和教材基本要求，突破按章节体系依序授课的教学方式，把整个教学内容整合、提炼、概括和充实，形成既有前后连接又相对独立的系列专题，并围绕着专题确定教学方案，组织教学活动的一种课堂教学模式[1]。就“中国近现代史纲要”课程（以下除小标题外，均简称“纲要”课）而言，就是将上编、中编和下编的内容重新概括和分类[2],形成既相互连贯又相对独立的教学专题展开教学。

“纲要”课采用专题式教学不仅是必要的，而且是十分有益的。

（一）是缓解课时少与教学内容多之间矛盾的需要

“纲要”课是面向全体本科生开设的四门思想政治理论课之一。与其他三门思想政治理论课不同，本门课程功能定位是从历史教育的角度对学生进行思想政治理论教育。“纲要”课主要教授从1840年鸦片战争爆发到现今改革开放近170年的历史，时间跨度大，需要教授的内容很多，要在32课时的有限时间里，按照教材编排的章节体例来讲授绝非易事。还有一个问题在这里顺便一谈，即在通常情况下，“纲要”课都采取大班教学，学生人数大都在100以上。实践证明，对大班按章节实施教学效果很不理想，因此，尝试改用专题式教学，以激发学生的学习兴趣，增强教学效果显得尤为迫切。

（二）有利于解决与中学历史课教学内容衔接问题

学生在初中、高中阶段系统学习过历史，他们对历史尤其是中国近现代史已经有了一定的了解，对于相关的历史事件、历史人物等已有基本的把握。但是，学生对历史知识的了解尚未形成完整、科学的体系，还缺乏对历史发展规律性的深层认识并从中吸取经验。中学历史的教学仅限于让学生了解“是什么”的问题，着重让学生了解中国近现代历史的发展历程，而在大学开设的“纲要”课，则要引导学生总结和发现中国近现代史的内在规律性。目前大学“纲要”课教材的章节体系布局存在一个缺陷，就是琐碎，造成事件表述不连贯，很难解决和中学历史课衔接的问题。因此，在大学授课中要想有效避免和中学历史课的简单重复，就要在学生已有知识体系基础上，扩充内容，增强知识的理论性。而专题式教学既可以帮助学生剖析中国近现代史发展的规律性，又非简单地重复中学历史课程。

（三）有效解决与毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课的内容交叉问题

“纲要”课与“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”课），同为高校思想政治理论骨干课。两门课的侧重点不同，“纲要”课侧重从历史的角度研究和分析问题，而“概论”课更侧重于讲述马克思主义理论中国化的科学体系，“纲要”课还与“概论”课有一定的内容交叉，如新民主主义革命、社会主义革命，尤其是在新中国成立以后也就是中国现代史的部分两门课内容交叉得更多。采取专题式教学，可以把中国现代史部分的内容融合到相关专题当中去，比如在“建设中国特色社会主义的伟大历程”中，可以把近代历史当中的改革与新中国成立后的改革开放进行比较研究，这样一方面有效地整合“纲要”课教材的内容，另一方面又能突出重点，避免与“概论”课内容的简单重复[3]。总之，采用专题式教学不仅可以避免与“概论”课内容交叉的现象，也有利于节约教学成本，提高教学效益。

（四）有利于提升思想政治理论课的实效性

中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》对“纲要”课程的内容做出了明确规定：“开展中国近现代史的教育，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”[4]。也就是“纲要”课程教学首先要明确“一条主线”：中国近代以来抵御外来侵略，争取民族独立，推翻反动统治，实现人民解放；其次要做到“两个了解”：了解国史，了解国情；再次须明确“四个选择”：中国选择了马克思主义，选择了共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放。根据这一总体要求，“纲要”课就是要在向大学生讲述中国近现代史历史发展进程的基础上探索其内在发展的规律性，对学生进行国情、社情教育，进而培养学生用马克思主义历史观分析问题和解决问题的能力。在“纲要”课程中采用专题式教学既体现了本门课程的教学目的和要求，也激发了学生对国家历史发展的兴趣和爱好，以及运用马克思主义历史观思索和解决社会发展中遇到的瓶颈问题。比如，专题式教学中，可以培养学生思考的能力，明确四个选择。如在讲到社会各阶级对国家出路的探索时，讲述以太平天国、义和团为主的农民阶级的探索、洋务运动以地主阶级为主的探索、以戊戌变法为主的资产阶级维新派的探索、以辛亥革命为代表的资产阶级革命派的探索等等，各个阶级和阶层的探索最终都失败了，只有中国共产党成立后，将马克思主义与中国革命和建设相结合，才完成近代以来中华民族面对的两大历史任务：实现民族独立和人民解放、实现国家的繁荣富强和人民共同富裕。引导学生通过思考，更加明确只有中国共产党才能救中国的道理。

二、中国近现代史纲要课程专题式教学的基本内容和教学目标

专题式教学，首要任务是进行课程的专题划分。“纲要”课程的专题划分，可在通观本课章节体系全局的基础之上，根据中国近现代史的发展逻辑归纳为6个专题[5]以及导言和结语共8个部分。

“导言”将全书上编、中编、下编综述融为一体，主要概括讲述本门课程的基本内容、课程性质以及学习方法。

第一专题为“资本——帝国主义对中国的侵略及半殖民地半封建社会的形成”。主要讲述资本——帝国主义的入侵给中国带来了什么，反侵略战争失败的根本原因和教训是什么，让学生明白“落后就要挨打”的道理。

第二专题为“社会各阶级对国家出路的有益探索”。主要讲述在整个旧民主主义革命时期，地主阶级、农民阶级、资产阶级等不同阶级阶层的代表对国家出路的探索，让学生明确中国近现代史上的四个选择，即历史和人民选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路、选择了改革开放。

第三专题为“马克思主义的传播及中国革命实际相结合”。主要讲述马克思主义是如何传入中国以及中国共产党为什么会选择马克思主义理论作为中国革命的指导思想，中国共产党成立90多年来的奋斗历程和取得的功绩，让学生更加明确历史和人民选择了中国共产党，从而更加坚定拥护中国共产党的领导。

第四专题为“中国共产党是中国革命的领导力量”。主要讲述在中国共产党的领导下，推翻了半殖民地半封建的社会制度，取得了新民主主义革命的胜利，创建了中华人民共和国，基本上完成了争取民族独立、人民解放的任务，从而为实现国家繁荣富强、人民共同富裕创造了前提，开辟了道路。

第五专题为“社会主义道路是中国历史和人民的正确选择”。主要讲述只有共产党才能救中国，只有社会主义才能发展中国。为了实现国家的工业化，中国必须走社会主义道路。

第六专题为“建设中国特色社会主义的伟大历程”。主要讲述在中国共产党领导下，为实现中华民族的伟大复兴而开辟新纪元、走上新道路，经过艰辛探索、艰苦奋斗，开创新局面的历史。

“结语”主要通过6个专题学习，让学生进一步明确“纲要”课程的“一条主线，两个了解，四个选择”，更加坚定地在中国共产党领导下，为实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗。

6个专题以及导言和结语专题模式的构建，紧密围绕课程教学核心，基于“纲要”课程的“一个主题”“两个了解”“四个选择”的教学目的而设计，不仅充分体现了“纲要”的课程性质，还精简了部分原教材内容，较好地处理了与中学历史课衔接和与“概论”部分重复的问题。

三、中国近现代史纲要课程专题式教学应注意的问题

在“纲要”课程中采用专题式教学，在其实施过程中还须注意处理好以下几个问题。

（一）正确处理专题式教学与原教材之间的关系

现在使用的高等教育出版社出版的 “纲要”课教材，是国家马克思主义建设工程推出的系列教材之一，具有权威性、实用性，其体系、篇幅都是比较科学的、恰当的。但考虑到教学时数、学生层次、院校特点等差异，须对教材进行必要的“二度创作”[6]。“纲要”课教材是设计专题内容的基本依据和依托，因此采用专题式教学时切忌偏离或背离教材。在设计专题式教学内容时，要深刻领会和把握中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》精神以及“纲要”课程的教学目的和教学要求，在整体把握“纲要”课脉络体系的基础上对教材进行优化处理，设计专题内容。总之，采用专题式教学，不是完全抛弃现有课本，正确的做法应该是在现有课本章节体系基础上，对课程知识体系进行升华。

（二）正确处理专题式教学和其他教学形式之间的关系

专题式教学模式是现阶段提高思想政治理论课教学实效性的重要途径和有效手段之一，但并不是说它是“纲要”课程全部教学模式，更不是解决目前“纲要”课程面临瓶颈问题的唯一模式。目前来说，专题式教学在提升学生素质、讲求探究式学习的教学理念和方法方面具有其他教学模式无法比拟的优势，但是就教师来说，尤其是在教学层面，要想提高教学质量，应该采取多管齐下的教学方法和理念。如在教学中采用课堂讨论、社会实践、社团活动、红色影视资源运用等多种教学形式。在采用专题式教学模式的同时，还必须研究其他能够提升“纲要”课程教学实效性的方式和手段，综合运用、取长补短才能达到预期的教学目的。

（三）注重学生历史思维能力的培养

学生从“纲要”课的学习中，能够培养各方面的能力和提升综合素质，但是作为“纲要”课程尤其要培养学生的历史思维能力，即要培养学生运用马克思主义的立场、观点和方法，以具体的历史资料为依据，客观地评价历史人物，分析历史事件，总结历史发展的规律性，正确分析当今中国的现实问题。如对待历史人物的评价问题，学生往往根据某一历史事件即给历史人物下结论，这样显然是片面的，也不利于对历史人物的整体把握。如对林彪、张灵甫等人物的评价，学生往往根据其道听途说的事件片面评价，如对林彪的评价，个别学生仅就其在“文革”中的表现就作出评价，忽视了其在抗日战争、解放战争时期发挥的重要作用。专题式教学设计还有利于促进学生学习方式的转变，激发学生学习的积极性和主动性，培养和训练学生历史思维能力。

四、结语

在“纲要”课程教学中打破原有的章节体系，取而代之采用专题式教学，不仅能有效解决与中学历史课的衔接问题，还能解决与“概论”课教学内容重复的问题，更能调动学生对本门课程的学习兴趣和积极性，实现“纲要”课的教学目的，更是创新“纲要”课程教学的有效途径。

[1]贾友军,李咏宾.“中国近现代史纲要”课专题式教学的基本思路研究[J].中国农业教育，2012（2）：90.

[2]袁飞,马彩霞.“中国近现代史纲要”课程专题法教学研究[J].宿州学院学报,2013（4）：95.

[3]陈丽华,杨玉林,尹湘兵.“中国近现代史纲要”专题式教学的探索与实践[J].韩山师范学院学报,2014（4）：96.

[4]高瑞，王金龙.对《中国近现代史纲要》课程专题教学的探索[J].辽宁教育行政学院学报，2010（11）：45.

[5]张重艳，柳俪葳.民办艺术类院校思想政治理论课教学改革研究——以《中国近现代史纲要》为例[J].河北青年管理干部学院学报，2013（6）：52.

[6]陈秉公.试论思想政治理论课教材体系向教学体系转化的规律性[J].思想政治理论教育导刊，2009（9）：42.

（责任编辑：杭长钊）

2016-04-10

柳俪葳，河北传媒学院马列教学部副教授，硕士，研究方向：中国近现代史；赵易，河北传媒学院信息技术与文化管理学院副教授，硕士，研究方向：人力资源管理；倪兵，河北传媒学院马列教学部讲师，学士，研究方向：汉语言文学。