浅析我国外语教师教育之三大模式

程 汉

（广东科学技术职业学院，广东 珠海 519090）

浅析我国外语教师教育之三大模式

程 汉

（广东科学技术职业学院，广东 珠海 519090）

我国经济社会体制正处于转型时期，随着基础教育改革的不断推进，社会对外语教师的需求发生了根本性变化，突出表现为对外语教师数量的满足向要求质量提升的转变。这就直接对我国外语教师的培养与培训提出了要求，推动我国外语教师教育模式不断变革与创新。文章主要针对外语教师的三大模式：师范院校的外语教师教育模式、综合大学的外语教师教育模式和外语教师继续教育模式进行了研究与探讨。

外语教师；培养模式；教育模式

0 引言

外语教师教育模式是指外语教师教育的构成要素及其相互影响和运行方式，即从事外语教师教育的教育与培训主体、受教育与培训主体、管理主体之间为教育和培训教师而建构的外语教师教育理念、目标、教育中介等之间形成的交互复杂的关系及其运行方式[1]。当其中某一要素发生改变时，会导致外语教师教育模式的相应变化。从外语教师教育的教育与培训主体差异性出发，外语教师教育模式可从三个维度出发：师范院校的外语教师教育模式、综合大学的外语教师教育模式和外语教师继续教育模式。

1 师范院校的外语教师教育模式

1.1 中等师范外语教师教育模式

在我国传统的三级师范教育体系中，中等师范学校主要负责培养幼儿园教师和小学教师。当今社会经济快速发展，整个社会对幼儿园外语教师和小学外语教师的拔高要求愈益明显，只有实现师资培养体系的重心上移，才能满足社会对小学外语教师的要求。在《教育部关于“十五期间”教师教育改革与发展的意见》等系列政策导向下，我国外语教师教育体系由三级师范教育向二级师范教育过渡的进程加快，中等师范学校逐渐退出师范教育的历史舞台，通过升格、合并或改制等形式，实现自身的可持续发展。目前，中等师范外语教师教育模式主要是“3+2”小学外语教师教育模式，学生在入学前3年学习普通高中文化课和进行小学教师基本技能训练，完成3年中师课程后，通过甄选再继续学习2年的大专课程。大专学习阶段主要学习某一类专业课程及相关教育课程，两个阶段都要进行一些教育见习和实习。总体而言，中等师范学校虽然历经一些教育改革与实验，但面对我国师资培养层次逐渐上移的社会现实，已不再是我国小学外语师资培养的主要渠道，逐渐退出历史舞台。

1.2 师范专科学校外语教师教育模式

我国传统师专教育主要以培养初中教师为主，在三级师范向二级师范过渡中，人才培养结构上移，小学教师多由以初中教师为培养目标的专科或者本科院校来培养。这些院校有一些对小学教师的培养缺乏一定的经验，培养出的学生不能很快适应小学教育。在市场作用下，用人单位对高学历人才的需求明显，师专培养的学生竞争力较本科院校的学生弱。针对上述情况，部分师专开始创新人才培养模式，以培养“一专多能”的应用型人才为主要目标，提高毕业师范生的竞争能力。其中，一些学校立足于为农村地区培养小学外语教师，学校以培养“一专多能”的高素质小学教师为目标，设立主修和辅修课程，鼓励学生跨院系选修课程，拓宽学生的知识面，达到素质教育对教师具备多种能力的要求[2]。同时，不断加强对学生的思想教育，鼓励他们献身农村教育。还有学校提出“综合培养，分向发展”的小学外语教师教育培养模式，既关注学生综合知识的学习和综合素质的提高，又关注学生专长的发展。学校提出一专（专长）、二能（教学组织能力和班级管理能力）、三艺（识谱视唱、少儿舞蹈和简笔画）、四技（教师语言技能、三笔字书写技能、心理辅导技能和课件制作技能）、五证（毕业证、普通话等级证、英语等级证、计算机等级证和教师资格证）的培养要求，对学生进行综合培养[3]。

1.3 高等师范院校外语教师教育模式

高等师范院校具有深厚的文化积淀、经验丰富的师资团队、广泛而深入的教育研究成果，面对市场对高学历人才的需求，高等师范院校取得了外语教师教育的优势地位。在知识经济主导的社会变革中，一些高等师范院校根据自身的优势和特点，积极探索外语教师教育模式，实现了高师本科外语教师教育模式的创新。高等院校外语教师教育模式创新主要体现在学制改革与实践强化两方面，实践强化蕴含在学制改革之中。

在学制改革方面，依据师范生最终所获学历，高等师范院校外语教师教育主要可以划分为本科外语教师教育和学士后外语教师教育。

一是本科外语教师教育模式。本科外语教师教育模式主要有“2+2”师资培养模式和“3+1”师资培养模式两种。“2+2”师资培养模式作为一种探索，其操作特征是学程分段、方向分流[4]。该模式已经在部分高等师范院校展开，如陕西师范大学,前两年对学生进行大类培养，主要让学生学习通识课程、学科基础课程；后两年进行专业培养，学生主要学习专业课程、专业技能、实践教学。这种模式的设定，需要对课程结构进行重新设置，鼓励学生依据兴趣和需要选修一定的课程[5]。“3+1”师资培养模式最早由沈阳师范大学于2002年确立并实施。这种模式改变了先前外语教师教育混合培养的模式，学生在前三年不区分师范与非师范，在第四年根据学生的选择进行分流培养。选择外语教师教育专业的师范生在第四年进行外语教师教育课程学习，并参加教学实践，毕业时获得教育学士学位[6]。与此同时，沈阳师范大学对课程进行改革，外语教师教育课程结构包含通识教育、学科专业教育、教师专业教育等课程。调整后各类课程的比例为：通识教育课占25%，学科专业教育课占40%，教育基本理论课和教师职业技能课占20%，教师专业实践课占15%[7]。通过学制改革和课程重置，沈阳师范大学培养的外语教师基础扎实，教学实践能力强。而且该模式打破了僵化的师资培养模式，做到了学术性和师范性的统一与整合。

二是学士后外语教师教育模式。学士后外语教师教育模式体现了我国外语教师教育培养层次的整体上移，是高等师范院校应对时代教育需求的大胆创新。从实践来看有“4+2”模式、“4+1+2”模式以及“3+3”模式。“4+2”师资培养模式是北京师范大学为了克服学术类课程和教育类课程的矛盾，

于2001年采取的分阶段教师培养模式。具体内容为：在本科期间，师范专业的学生主要接受本专业的课程学习，在专业能力方面与综合性大学学生的专业水平持平；之后选取有志于从事教育事业的优秀学生接受2年研究生教育，学习两年的教育类课程知识，完成与中学外语教育相关的学位论文后，毕业后担任重点中学外语教师。北京师范大学实施的“4+2”外语教师教育模式将外语教师教育的重心上移到研究生阶段，培养的学生具有扎实的学科知识和敏锐的反思能力，这有助于研究型、反思型教师的培养。“4+1+2”模式由华东师范大学率先实施，主要是指接受过4年本科教育之后，经过1年的教学实践后再回学校接受2年的研究生教育[8]。“3+3”师资培养模式是上海师范大学在“4+2”模式和“4+1+2”模式的基础上结合本校实际情况提出的，该模式具体实施思路为：学生用三年时间学完学科专业知识，第四年进行为期一年的教育实践，体验教学生活，学年结束后授予相关学士学位，并开始接受2年研究生教育[9]。

2 综合性大学的外语教师教育模式

随着外语教师教育开放的逐步深入，我国传统的以师范院校培养师资的外语教师教育，已逐步转变为由综合性高等院校和师范院校共同培养师资的格局。综合性大学参与外语教师教育培养与培训，具有学科门类多、专业设置灵活、学术力量强、生源质量高、教学基础设施先进等突出优势[10]。在国家政策的倡导下，综合性大学掀起一股积极参与外语教师培养的浪潮。依据综合性大学是否具有外语教师培养的基础，可以将其分为两种类型。

第一类综合性大学由包含师范院校的几所院校合并组建而成，这类大学具有师范教育的基础。其中，有代表性的外语教师教育模式有以下两种：一是青岛大学模式。青岛大学的外语教师教育由学校二级学院师范学院承担，青岛大学的教育组织模式继承并改革了师范院校的培养模式，通过课程重置，增强了学生师范性、学术性和综合性。二是宁波大学模式。宁波大学师范学院在最初合并时期为独立的主体，为了发挥学校的综合优势，师范学院经历一系列的调整。学校外语教师培养采取“3+1”模式，学生先在相关学院学习3年的学科理论知识，后一年进入到教育学院学习教育理论、培养教学技能。宁波大学的教育组织模式是将先前的师范学院打散并重组为独立的教育学院，并将师资培养的责任放到每个学院。这种模式可以使师范生较好地利用综合性大学的优势，增强学生的学术能力和科研能力，同时可以提高学校资源利用效率，节省师资、设备和经费，提高办学效益。

第二类综合性大学则是在国家政策指引下成立外语教师培养机构，参与外语教师培养。其中具有代表性的有厦门大学和南昌大学。厦门大学于2001年开始开设相关专业，招收师范生，尝试培养高中教师。其培养模式主要遵循了“厚基础、宽口径、多样化”的原则，学校按专业大类招生，打破学科间的界限，培养学生多种能力。南昌大学主要采用主辅修制度，这也是许多综合性大学所采用的模式。学校教育学院教育系面向全校各专业学生开设“教育学”第二专业，学生完成课程计划，成绩合格，便可在本科毕业证书上加注“辅修教育学（第二专业）”。这种主辅修结合的模式对学生有一定的吸引力，可以增强学生的学习兴趣，从而较好地实现“学术性”与“师范性”的结合。但这种模式辅修学习主要针对教学理论，对学生教学技能的培养有所欠缺。

3 外语教师继续教育模式

教师继续教育模式分为非学历教育和学历教育两种。通常意义上所说的教师继续教育主要指在职教师的非学历培训。基础教育课程改革和教师专业化发展对教师的要求不断提高，开展教师继续教育则成为应对这种变革和挑战的主要手段。在长期的实践中，教师继续教育逐渐形成诸多模式，各具特色[11]。教师继续教育模式丰富多彩，每一种模式都在实践中得以检验，取得了一定的成效。以下则重点介绍几种具有代表性的教师继续教育模式。

3.1 校本培训模式

校本教师培训是外语教师教育的有效应用模式之一。以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、教师、学生共同参与，充分利用校内外培训资源，直接服务于学校，服务于教师[12]。校本培训模式的关注的是基层教师实际能力和实际发展水平的提高，其运行机制如下：首先，实施校本培训模式应关注的是学校的实际情况，充分利用学校内部教师培训资源，整合学校各方面的培训力量，为学校发展贡献力量。其次，要重视教师的自身发展需求。校本培训模式的主体是一般教师，要帮助他们确立自我发展的意识和想法，激发他们实现自我发展的内在需求，不能硬性统一培训内容和要求，忽视教师的个性发展。再次，校本培训不能程序化。该模式是一种灵活的教师培训模式，在培训过程中可以针对学校的实际情况做出内容、方法上的调整，不需要和其他学校保持一致。最后，要坚持理论与实践相结合。校本培训在一定理论的指导下进行，并要实现教学理论与实践的有效结合，同时，要探寻学校外语教学发展的方向，实现外语教师培训的针对性，使培训成果可以直接转化为教师的外语教育教学能力。

3.2 教培研一体化模式

在信息化背景下，相较于传统教师继续教育的时空限制，网络为培训提供了一条便捷的途径。一种基于网络的在职培训方法“教学-培训-研究”一体化（简称教培研一体化）应运而生，也可称为“学研训”一体化或“教研训”一体化，均是指教师在日常教学的同时接受培训、参加教研活动，做到了教学、培训、科研三不误。这种模式以中小学校为基地，辅之以培训机构提供的网络课程和教学资源，教师在各自的学校通过网络接受培训，从而达到教学、培训两不误，培训、科研相结合［13］。教培研一体化培训需要通过网络平台开展，所以网络和信息技术是其最主要的培训手段和途径。一个完整的培训平台，除了硬件上的支持外还需要软件方面的支撑。教培研一体化培训的平台就是以教师研修网和中小学校园网为依托，以网络资源、网络交互平台和外联的 因特网等为支撑，为教师提供培训和交流空间。

3.3 校地合作模式

校地合作模式是高等院校与地方教育行政部门或中小学通过紧密合作，实现资源流动，互惠互利，共赢发展。在校地合作模式中，比较突出的是“三位一体”发展模式，让政府（G）、大学（U）、中小学校（S）共同成为“责任共担”的培养者、“协同发展”的促进者[14]。在校地合作模式中，因主导者的不同，比较有代表性的是U-G-S 外语教师教育模式和G-U-S 外语教师教育模式。U-G-S 外语教师教育模式以东北师范大学主导建设的“教师教育创新东北实验区”为代表。该模式充分发挥高校理论与科研优势，提出主体思想理念和改革意向；而政府和中小学则积极参与合作，发挥地方政府的行政与管理优势，利用中小学校的实践基地优势，实现各部分优势资源的整合，从而实现教师专业发展。合作过程中，三方目标一致、责任共同、利益分享、资源优化，从而实现人的发展、组织的发展和社会文化的发展[15]。G-U-S 外语教师教育模式是以各级政府为主导，政府整体统筹，以高校与地方中小学校联合为主线，分工合作、协同创新，共同完成外语教师培养任务。该模式强调政府的统筹与管理功能，针对区域内师范生生源质量不高、教师培训绩效不佳、教师专业发展平台缺失等外语教师教育问题，政府通过地方高校的教育资源组建外语教师教育基地，建立教师学习与资源中心。通过开展相关活动优化区域内教师资源配置，提升外语教师教育能力，努力实现区域外语教育均衡发展。

4 小结

通过对我国外语教师教育三种模式进行整理，我们可以认识到我国外语教师教育正在逐渐走向综合化发展的道路，大量中专、大专、本科层次的师范院校也逐渐创办了诸多非师范专业，同时许多综合性大学也开始办师范专业，师范教育办学逐渐走向了开放道路。除此之外，我国师范教育的职前教育与职后教育衔接日益紧密，职前职后一体化的现代化外语教师教育理念深入人心。在此基础上，我国外语师范教育开展朝着多元开放、标准导向等方向继续前进，我国外语教师教育生命力也日渐旺盛。但是我们也需要认识到，我国外语教师教育问题依然突出，例如“4+2”与“4+1+2”两种模式，延长教育年限所多出的时间、精力和费用，是否能让学生广泛接受一直尚存疑问。并且，其中采取的“学科知识+教育知识”分段培养，容易导致这两种知识处于分离的平行状态；而在实践课程方面，虽然不少院校都在延长实践时间、丰富实践形式，但是由于没有处理好理论学习和中小学教学实践体验间的联系，容易造成理论课程的空心化、边缘化，甚至造成理论与实践的对立。同时中央和地方政府的政策对于外语教师教育机构仍然具有强大的导向作用，而政策之间的角力不可避免地给外语教师教育院校带来方向性疑问。所有这些问题都预示着我国外语教师教育仍需要负重而行。

（责任编辑 杨文忠）

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G645

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1008–2093(2016)06–0037–04

2016-10-10

程汉（1981―），男，河南郑州人，讲师，硕士，主要从事英语教学、翻译、跨文化交际研究。