中文师范生专业核心能力培养探索

付煜，刘永康

（1.贺州学院文化与传媒学院，广西贺州542899；2.四川师范大学文学院，四川成都610068）

中文师范生专业核心能力培养探索

付煜1，刘永康2

（1.贺州学院文化与传媒学院，广西贺州542899；2.四川师范大学文学院，四川成都610068）

从语文教师品格培养、教学理念把握、文本解读、内容设计、教师口语训练以及语文教学实施等六个方面建构课程体系和教学内容，同时，突出案例教学、强化能力训练、增强见习体验、重视实习总结，必将有助于提升中文师范生的专业核心能力，培养更加优质的中学语文教师。

中文师范生；专业核心能力；文本解读

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出，“加强教师教育，深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量”［1］52。这里的提高培养质量主要指融知识传授、能力培养、素质提高为一体。事实上，在现行的师范教育课程设置下，师范生在转换为新教师的过程中，专业素养不厚实，专业技能不熟练。原因在于现行的中文师范生专业课程是以知识传授为主，故其专业能力相对比较薄弱，因此，以培养师范生专业核心能力为导向的教学改革成为必然。

一、中文师范生专业核心能力阐释

就中文师范生而言，其专业能力表现为阅读教学、作文教学、口语交际教学、综合性学习教学等四个方面的教学能力。其中阅读教学能力是专业核心能力，原因在于阅读教学与作文教学、口语交际教学、综合性学习教学之间存在一种派生关系，阅读是信息输入，表达是信息输出，阅读是书面表达（作文）与口头表达（口语交际）的基础，此三者又是综合性学习的基础。自然，阅读教学就成为作文教学与口语交际教学的基础，同时，此三者又构成综合性学习教学的基础。因此，在中学语文教学中，阅读教学所占用的整体语文教学的时间，远远超过半壁江山，其核心作用不言而喻。

语文阅读教学能力是中文师范生的专业核心能力，这个能力具体表现在：语文教师品格的培养、教学理念的把握、文本解读、教学设计、口语表达以及语文教学实施能力等六个方面。在这六个方面中，教师品格、教学理念、教师口语是基础核心；文本解读、教学设计、教学实施是能力核心。其中，文本解读能力可谓核心中的核心。所谓文本解读，是指根据一定的原则来理解作者原意、文本意义、读者意义以构建个人意义的过程。文本解读中的解读这一概念和阅读这一概念是有区别的。解读是阅读中的精读，是播种式的读书行为，是阅读教学中至关重要的一个工作。我们要把解读与闲读、浏览、熟读区分开来。文本解读之所以是核心中的核心，原因之一是语文文本解读是语文教学设计、教学实施的基础，原因之二是当前的中文师范生独立阅读文本的能力比较薄弱，往往只能读出字面大意，很少能读出味道、读出体会、读出感动［2］41。他们常常犯“撇开文本”和“走过文本”的错误。所谓“撇开文本”，就是在文本以外“打游击”，这种现象比较容易辨识。另有一种是“走过文本”，在文本上“漂过”，这种现象则往往被人忽略。它表面上与文本“紧密相关”，但却是蜻蜓点水、浮光掠影，给人虚空感，我们称之为“走过文本”。针对当前中文师范生专业能力不强，尤其是文本解读这一核心能力薄弱的问题，改革教学内容与教学方法，加强中文师范生的师德修养，把握语文教学改革前沿动态，更新语文教学观念，着力培养中文师范生的语文文本解读能力、语文教学设计能力、语文教师口语表达能力以及语文教学实施能力势在必行。

二、中文师范生专业核心能力培养的内容

教学改革的重要工作之一就是重构课程体系和教学内容。目前中文师范专业课程设置局限在教育学、心理学、学科教学法几门常规理论课程上，师范生无力整合这些课程知识，也无力把这些课程教材上的知识转化为能够应用于教学实践情境的个人实践知识。实际上，师范生专业能力的培养应该作为一个学科专业课程教学的一部分，嵌入在整个师范生教育教学过程中，使之得到潜移默化的培养与提高［3］55。因而，根据中文师范生专业核心能力培养的需要，应加强语文教师修养、理念把握、文本解读、教学设计、口语表达以及教学实施等课程设置与教学内容方面的研究。

（一）培养语文教师品格

品格是对教师行为、形象的设计与权度，是教师道德的精神底色和形象尺度。具体表现为崇高的奉献精神、内化社会期望的职业良心和对学生的全身心的热爱。

加强语文教师的品格修养，至少应做到三点：一是善于在复杂的现代社会和教育困境中进行自我反思，树立正确的教育价值观、培养自身健全的人格。二是以自我教育的方式强化自身的内在素质。教师的自我教育又是一个自我学习、实践、反思、再学习、再实践、再反思这样不断循环的过程，在这个过程中，教师品格才能获得持续发展。三是教师应注重自身品格的外化行为。仪表能反映教师的文化修养，也是教师性格、气质和精神风貌的体现；语言是教师对学生施加直接影响的主要工具和载体，是教师的教育思想、生活理想的传达；行为举止则反映教师的心灵品格和内心世界，体现着教师起码的生活习惯、品位、精神底色和形象作风。教师是文化的载体和传播者，也是学生人格的塑造者和启蒙者，教师通过加强自身仪表、语言、行为举止等方面的修养，对教师行为、形象加以设计与权度，由此来显示自身内在素质和知识底蕴，从而达到教师品格的内在修养和外在形式的完美统一。教师一旦完成自身外化行为的打造，就会在教育实践过程中对学生的心灵由外向内地渗透美的元素。

（二）把握语文教学理念

语文课程总目标指出：语文阅读教学要注重学生的情感体验［4］7。阅读教学的本质是对生命的关怀和鼓励，因此，在阅读教学中，应把握五个方面的理念，一是阅读教学的目标理念即生命化；二是阅读教学的设计理念即人本化；三是阅读教学的过程理念即民主化；四是阅读教学的原则理念即整体化；五是阅读教学的方式理念即熏陶化。阅读教学策略的安排和使用也应该着眼于学生主体的生命活动，着意于学生生命的体现和发展，可以采用情境—体验、活动—探究、对话—交流、反思—建构等策略［5］107。

（三）指导语文文本解读

文本解读能力是中文师范生专业能力核心中的核心，因此加强中文师范生文本解读能力的培养就尤为重要。当前，语文教学届文本解读存在着两种极端偏向：一种是照本宣科的无解读，一种是过度解读。正确的做法应该是把握好文本解读的度，有“放”有“收”。

文本解读的“放”就是引导学生有创意解读文本，培养学生的发散思维能力，这种思维具备“大胆独创、不受现有知识和传统观念局限和束缚的特征，很可能从已知导向未知，获得创造结果”［6］161。培养这种能力的主要方法是要指导学生善于抓住文本的关键处，尤其是要抓住文本中有省略的地方、侧面描写的地方、概括叙述的地方、有含蓄结尾的地方，如语言描写中的对话省略、人物描写中的间接描写、故事叙述时的概要叙述、文章结尾处的“言有尽意无穷”等。

文本解读的“收”就是引导学生由发散走向聚合，如果说发散是“头脑风暴”，聚合就是“民主集中”。这种做法的主要目的是要引导学生从众多的“发散”答案中寻找科学正确的答案，决不能让学生就事论事、孤立地看待问题，特别是要培养学生正确的价值观取向。比如，读完《白毛女》后，有的女学生就说“我要是喜儿我就要嫁给黄世仁”，还引用《非诚勿扰》电视栏目中的话说“宁愿坐在宝马车里哭，不愿坐在自行车后面笑”，这完全是一种享乐主义价值观，是应该否定和批评的，同时要引导学生建立勤奋学习、积极工作、乐于奉献人生价值观。

另外，在文本解读的教学过程中，要教给学生用多种理论指导文本解读，比如，用文章学、语用学、语境分析学、接受美学、符号论美学、后现代主义、建构主义、多元智能、模糊语言、叙事学、教育心理学、思维学、阐释学、纲要信号学等多种理论来解读文本，真正做到对文本多层次、有创意的解读。

（四）设计语文教学内容

在解读文本、确定教学目标、选择教学内容之后，要围绕教学目标精心设计课堂教学。根据多年的教学经验和深入一线的调查得知，教学设计的核心是“问题”设计，而以问题解决为导向的教学，有助于提高课堂教学效率。如设计“主问题”教学，即在阅读教学中引导学生思考并解决“牵一发而动全身”的问题；或设计“问题连续体”，即在阅读教学中引导学生解决封闭性、半封闭性、半开放性、开放性、全开放性等类型的问题。

问题设计的关键是要做到：精、深、实、活、巧。精：指问题设计要少而精，要紧扣教学目标，不蔓不枝地设计问题，避免繁冗拖沓，不搞满堂问；深：指问题要有一定的深度，要形成逻辑序列，体现内在联系，剥茧抽丝，层层深入、步步设坡，让学生必须跳起来才能摘到桃子。实：指问题具体而又实在，为达成教学目标服务，不搞花架子；活：指问题设计的方式灵活多样，如采用直问、曲问、分步问、对比问等；巧：指巧设疑问，别开生面、不落俗套，能从无疑处生出疑来，打破学生一览无余的满足感，像磁石吸铁一样把学生的心紧紧粘住、使他们欲罢不能，能够质疑激思、开启学生思维的门扉。

（五）训练语文教师口语

《师范院校教师口语课程标准（试行）》规定：“教师口语是研究教师口语运用规律的一门应用语言学科，是在理论指导下培养师范生在教育、教学过程中口语运用能力的实践性很强的课程，是师范类各专业教师职业技能的必修课。”

作为一名语文教师，有口才，有文采，是最令人羡慕的老师，也是最受学生欢迎的老师。教师的口语表达，从某种意义上说决定着教学效率和教学质量，优秀教师的语言表达要力求准确规范，形象生动，做到言之有物、言之有序、言之有理、言之有情。

教师口语训练一般分为三个阶段：读诵训练、一般口语训练和教师口语训练。在学习现代汉语语音的基础上，加强读诵训练，是学习和提高普通话水平的主要形式，也是学习一般口语和教师口语的重要基础，更是加强教师职业技能训练、培养合格教师、适应基础教育发展的需要；一般口语不仅对日常生活和工作有重要作用，同时也是形成教师口语的前提和基础，一般口语体现语言表达的共性特征，教师口语是专业语言，因而具有个性化特征。

这三个阶段是一个循序渐进、逐步提高学生能力的系统训练过程。诵读训练是基础，一般口语训练是深化，教师口语训练是读诵训练和一般口语训练的扩展和进一步提高。

（六）训练语文教学技能

教学实施能力是中文师范生专业能力的综合体现，教学实施能力的培养除了多实践、多训练外，还需要有正确的理论指导。在新课程改革已经推行十多年的今天，部分教师仍然不能精准把握其教学实施理念，尤其是在实施“自主探究性课堂教学”时，一味地让学生“自主探究”，甚至让学生逐段逐句“自主阅读、自主提问、自主讨论、自主回答”，这种形式上的热热闹闹，实则收效甚微。

根据奥苏贝尔的观点，无论是讲授式的接受学习，还是自主探究式的发现学习，关键是能调动学生的主动积极性，真正体现学生的主体地位，就是有价值有意义的学习。因此，在实施语文阅读教学时，激发学生主动参与才是关键。

如何激发学生，质疑激思是关键。“疑”是学习的起点，质疑就针对疑而问，所以在语文阅读教学实施过程中，会提问就成为一项重要的技能。提问的主要技巧在于善于寻找提问的突破口，如在文本的精微处（指文中平中见奇的地方）、舛误处（指文中之谬）、矛盾处（指文中看似对立的地方）、分歧处（指文中引起学生争论的地方）、反常处（指文中不合常理的地方）等地方进行提问，如此提问激思，能激发学生的求知欲、探究欲，使有意义教学得以真正实施。

三、中文师范生专业核心能力培养的实施途径

在学习专业基础课以及《心理学》《教育学》等课程的基础上，依次开设《语文教师礼仪与修养》《语文课程与教学论》《中学语文文本解读》《中学语文教学设计》《语文教师口语表达技巧》《语文教学技能训练》等课程，形成师范生专业技能课程体系。这有利于使学生在理解教学理论的基础上，研究教材、解读文本，训练语文教学设计技能，实施有意义教学。在教学上，应该突出案例教学，强化能力训练，增强现场见习体验，重视教育实习检查。

（一）构建“三层次”案例教学

在《中学语文文本解读》《中学语文教学设计》等课程上，主要以案例的形式展开。案例分为三个层次，第一层次的案例是公开发表的著名教师的优秀语文教学案例；第二层次的案例是实习基地指导教师的语文教学案例；第三层次的案例是中文专业实习生的语文教学案例。第一层次的案例起引领作用，是学生努力的方向；第二层次的案例是理论与实践相结合的标准产物，是学生模仿的最佳对象；第三层次的案例包括成功的与失败的两个方面的案例。在具体的教学环节里，主要分析挖掘第二层次案例中的理论运用情况，并结合第三次的案例总结成功的经验与失败的教训，以达到对教学理论的深入理解和灵活运用的目的，同时用相关理论去审视第一层次案例中的“变式”情况，为将来的进一步发展奠定基石。

（二）强化教学能力训练

强化能力训练的重点是加强实践活动。主要做法是压缩理论课学时，多开展能力训练的实践活动。例如，搞导语设计练习、目标设计练习、课堂结尾设计练习、板书设计练习、选择教法练习、教案设计练习、展示教态练习、调节课堂节奏练习、处理课堂偶发事件练习、说课练习、评课练习等。通过教材设计的技能训练，把实践活动直接引人课堂，使教与学双向交流，产生和谐共振，使理论学习和教育能力的培养都真正落到实处，使死的理论知识在训练中转化为活的技能。

（三）增强现场见习体验

把教育见习纳入到课程教学体系中，能够强化师范生对课程标准、文本解读、教学设计、教学技能等教学理论与实践关系的认知。在校内教师专业体系课程的实施中，根据课程的特质，组织师范生到基础教育学校去进行现场见习，使学生置身于教学现场。同时，优化师资队伍结构，外聘特级语文教师或优秀语文教师为客座教授或基地导师，创新课堂教学，使理论教学与技能训练更接“地气”。即与地方中学建立共同体，实现合作教育，如配备基地导师，实行“影子教师”实践。再次，围绕专业设计主题活动，如：教学设计大赛、教学技能大赛、诵读大赛等。最后，实施“四步全程”实习模式。大一专业见习，即入门课程：利用课余时间到中学去了解语文教师的日常工作，了解语文教师的教学工作环节及学生课外活动的开展情况；大二课程见习，即体验课程：抽出两周左右的时间去中学听课，了解语文课程的课堂教学结构；大三模拟实习，即准备课程：利用晚上或周末进行分组试教、微格教学，或者开展义务支教进行模拟实习，做好实习准备；大四毕业实习，即实战课程，安排3个月以上的时间，集中实习或顶岗实习，独立承担在岗教师的教育教学工作，完成实习任务。

（四）重视实习指导检查

实习之前，指导教师要结合实习学校的具体情况以及实习生的不同情况，合理分工，加强理论方面的指导；实习过程中，指导教师要巡视听课，及时发现问题、诊治“教病”；实习后对实习工作进行反思、研究和提高。特别是实习时间结束了，但不等于实习工作就全部完成了，一定要进行全面的分析和总结，尤其对实习过程中产生的问题要进行全面的梳理和归纳，并进行分类，再结合教学理论查找问题出现的原因，以便将来走上工作岗位后能够有针对性地加以解决。总的来说，通过举一反三，强化各方面的收获，并进而转化为教育能力。

总之，以中文师范生专业核心能力培养为中心，重建课程体系、重构课程内容，突出案例教学、强化能力训练、增强见习体验、重视实习总结，必将有助于培养优质的中学语文教师。

［1］中共中央国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）［M］.北京：人民出版社，2010.

［2］唐代兴.突破实践困境重构师资培养目标视野［J］.中国大学教学，2011（6）.

［3］王颖，周于威，黄力力.高校师范专业课程教学模式研究［J］.当代教育理论与实践，2015（2）.

［4］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［5］侯艳.生命视域中的阅读教学［J］.贺州学院学报，2009（4）.

［6］鲁克成.创造心理与技能［M］.西安：西北工业大学出版社，1988.

［责任编辑］张琴芳

Professional Core Competencies Training of Normal Students of Chinese Major

FU Yu1，LIU Yong-kang2
（1.School ofCultureandCommunicationHezhouUniversity，HezhouGuangxi 542899；2.CollegeofLiberal Arts SichuanNormal University，ChengduSichuan610068）

Construction of curriculum system in Chinese teacher’s character building，understanding of teaching philosophy，guiding of text reading，questions design，oral practice and teaching implementation as well as highlighting case teaching，strengthening ability training，enhancing internships experience，stressing internship inspection，will help to improve the professional core competencies training of normal students of Chinese major and cultivate more high-quality middle school Chinese teacher.

normal students of Chinese major；professional core competencies；text reading

G642

A

1673—8861（2016）01—0123—04

2016-01-18

付煜（1969-），男，湖北宜城人，贺州学院副教授。主要研究方向：语文课程与教学论。

新世纪广西高等教育教学改革工程立项2011年度项目（2011JGA120）、广西高等教育创优计划（桂教高教〔2015〕93号）。