学习的要义不是解释而是解决——应用型人才培养的认识论前提

丁海宴

（河北传媒学院，河北石家庄 050071）

学习的要义不是解释而是解决
——应用型人才培养的认识论前提

丁海宴

（河北传媒学院，河北石家庄 050071）

学习的要义不是解释而是解决。解释与解决属于两种不同的能力，相互之间是不能替代的，但是是可以相互融合、互相渗透的。解释只有通过解决才能实现自身的价值，即知识只有通过应用才能实现知识的价值；解释是知识性的，解释还只是停留于概念的理解和认知，知识需要应用才具有活力，知识只有应用才是有生命的，才是活知识。应用的全部含义，是把想到的付诸实施，是一个思考与实施的过程。不仅仅是做法，而是想法与做法融合的过程。想法没有做法，想法就会束之高阁；做法没有想法，做法就会无的放矢、盲目无序。应用分为经验之用、当下之用、科学之用。经验之用需要与当下之用相互融合、互为补充。在现实发展变化的过程中，找到二者的契合点，成为与时俱进的科学之用。

学习；解释；解决；应用；经验之用；当下之用；科学之用

问题的解决总是与问题的根源相关。许多事情做错了，常常是因为人们起初就想错了。一些事情没有做好，没有处理好，往往是因为人们最初没有认识对，没有理解好。记得多年前，中央电视台曾经举办过一次题为《逆向英语》的英语讲座节目。这个讲座与众不同，主要表现在它所主张的学习方式不是一步步往前学，而是一上来就向后看。也就是从英语学习的初始找问题，其基本观点是：英语没学好问题一定出在基础上，不回过头来找基础的问题，学习就无法进步，而且会越学越糊涂，越学问题越多。逆向英语的本意，就是要改变惯常的思路，叫做“退是为着更好的进，不退就无法进”。结果，讲座的效果很好。今天我们对学习的研究同样需要这种逆向方式，退回来想事情，从根源上找问题。

一、解释只有通过解决才能实现自身的价值

我们知道，学习不是一个固定不变的概念，而是一个由浅入深、层层递进的过程。这个过程的前提和基础一定是关于知识的认识和理解。有必要听听哲学家的解释：“所谓知识，就是基于创造而得出的对问题的合理解释”[1]120。教育离不开知识，但是教育的问题又出在知识上。中国教育的突出问题就是把知识看成了教育的起点——一切从认知出发，从知识着眼；同时又将知识当成终点——知识既是检验学习的尺度，又是评价学习的标准，知识成为了学习的目的。想起我们小时候学认字就清楚了，哪个孩子认字多记得快，哪个孩子就是学习好的孩子。长大了，上学了，其表现形态就是通过单一的考试成绩评价一个学生。至于通过这些知识改变或解决了什么问题，似乎成了学习以外的事情。的确，中国教育有很多症结，知识的中心化、标准化便是其中之一：学习的一切都由知识决定，又都由知识来衡量和检验，学习就等同于了知识。

从解释到解释，再从解释回到解释。

从认识论的角度看，在学习的过程中，知识既不是起点也不是终点。因为，在人的生命中，学习的萌动常常是从行动开始的，比如，“你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃”[2]，然后才能对滋味描述和解释；吃一吃就是行动，梨子是酸是甜，酸甜的程度和味道如何，就是描述和解释。之后，再选择合适的品种去种植，种植就是做成什么。

对于学习的根本性理解和认知，首先不是把什么解释成什么，而是通过做成什么再去解释，做是解释的前提。就是说，学习的要义不是解释而是解决。

解释是关于事情的逻辑的推理和说明，而解决则是在实践行动中的执行和完成。做就是对解释的检查和验证，是对解释的落实，也是对解释的纠正或提升。

解释与解决属于两种不同的能力，相互之间是不能替代的，但是是可以相互融合、互相渗透的。这种相互融合、互相支撑的能力，就是应用型人才培养的能力体现。

解释只有通过解决才能实现自身的价值，即知识只有通过应用才能实现知识的价值；解释是知识性的，解释还只是停留于概念的理解和认知。其实，知识需要应用才具有活力，知识只有应用才是有生命的，才是活知识。应用一定包括对知识的灵活运用，不是有知识就有能力，就有本事；只有应用知识，通过知识创造知识，才能增长能力。

换个角度讲，学习的过程表现为两个层面，一是知识的理解和掌握，一是知识的应用和生产。两个层面像是一枚硬币的两个面，否定或忽视这一面，就是对另一面的伤害。很像一个人要过河，解释过河的方法和路径，讲得头头是道、清清楚楚，可就是不会造船，不会造桥，河还是过不去。这里，过河当然是人的目的，而解释如何过河不是目的，而是目的实现的前提。过河的目的当然不是解释如何过河，而是知道过河的方法，能够把船造好，把桥造好。从某种意义上讲，学习的道理跟过河的道理相同，不但要理解和解释知识的意义，还要能运用知识创造知识，通过知识生产知识，最终达到解决问题、做成事情的目的。“学者们往往有一种不健康的哲学假设，这就是以为人类思想文化的基础是某些理想、规范、总之是一些原则（principles），这一点完全是胡猜而不是知识。人类思想文化的真正基础是一些问题(problems)，一些不断变化的问题，这一点是事实，所有对各种学科确实有些了解的人都知道各种学科的基础其实都是一些最令人不安的问题”[1]46

二、应用的过程是思与做的融合、做与思的互动

应用的全部含义，是把想到的付诸实施，是一个思考与实施的过程。不仅仅是做法，而是想法与做法的融合过程。这个过程是人类思想和行为正向发展的过程。然而，逆向发展的过程也同样成立：当我们在做的过程中常常也会产生一些想法，这些想法的基础是实践是做法，也可以说把实施的提升为想法。这个互逆过程包含了应用的全部内核。想法=做法，是个相互推进、互相共生的整体。想法没有做法，想法就会束之高阁；做法没有想法，做法就会无的放矢、盲目无序。所以，想法与做法又是一种关系，一种结构。换句话说，让想法得到完善就不能不做；让做法获得成功就不能不想。二者相互作用，互相支撑使人类的进步成为可能。

当然，把想到的付诸实施，与把实施的提升为想法，又是一个并不相等的过程。把想到的付诸实施，想法只是想法；反之，把实施的提升为想法，想法已经附着上了实施的体验，a已经变成了@，想法已经带有了做法的痕迹，想法已经不再单纯。因此，正向的应用过程，想法没有束缚，而逆向的应用过程，想法已经有了做法的体验。也就是说，思考与体验的结合，思考就有了实在的支撑；体验融入思考，体验就有了内在的灵魂。

总之，应用的过程，不仅仅是做，而是思与做的融合，做与思的互动。这个过程可以用公式表示为：解释应用。

泰国有则公益广告片讲的是一位母亲如何教女儿在实践中学习推销的事情：家里的冰镇菠萝很好吃，女儿想着要去卖，母亲也赞成。可是，出去卖了一天一支也没卖出去，女儿很焦虑。母亲于是启发说，到集市上去卖，看看别人怎么卖。女儿第二天就去了集市，看到商贩们都有自己商品的小广告，过路的人既看到了广告又听到了吆喝，东西很快卖掉了。见到此景，女儿当即跑回家，在自己装菠萝的纸箱上贴上了自己画的广告。很快冰冻菠萝就卖掉了，女儿笑了，母亲也笑了。

这是一个很生动的在应用中学习，在思考中应用的例子。用CDIO理论的说法叫“做中学”。学与用互为对象的关系，又是相互支撑的结构。合理的结构会产生合理的作用，失衡的结构，也会导致伤害的作用。近年来，多样化的市场需求，向教育提出了许多尖锐的问题，学校与社会、企业、行业的脱节，才使人们开始反思教育的误区，才使人们关注应用型人才的培养的问题。教育与实践脱节的现实让人们不得不检讨教育观念的错位，学习本意的扭曲。有人就曾在微信上尖锐地指出，由于对知识的过分崇拜，教育陷入了上课讲知识、考试考知识的恶性循环。由于种种复杂的原因，从社会到学校，从家长到教师，处处弥漫着一种过分重视知识，尤其是事实性知识的风气，我称之为“知识崇拜症”。今天的教育其实只是做到了如何解释知识、如何记忆知识，而问题的关键是如何运用知识解决问题，如何利用知识创造价值。因为“文化的基本事实是创造性行为”[1]60，应用就是创造性行为的实施和操作。过河是目的，可是直到今天我们仍然不去造船，不去学架桥，学习真的成了一种摆设、一种炫耀、一种忽悠。

三、经验之用、当下之用、科学之用应相互融合、互为补充

我们知道，应用的全部含义是把知道的付诸实践的过程，是想法和做法融合的过程，因此，应用的时间性和时代性是显而易见的。所以，又可以把应用分为经验之用、当下之用、科学之用。经验之用就是按照书上或口传的经验去做；当下之用则是以当下的做法去做；科学之用则是融经验和当下的做法，以适用恰当的方法去应用。

经验之用在时过境迁之后，与现实产生了距离和差异。就像人们的审美一样，一个时期一个时代的审美存在着明显的不同，甚至是彼此相悖，所以，经验之用在应用过程中常常会变得十分尴尬。从逻辑的解释上没有异议，但是在操作的层面上就会与现实产生脱节。知识不是一个固定不变的概念，知识是一个创造过程。因为知识的发展变化，决定了经验的历史局限，不同的经验反映着不同的知识变化的痕迹和线路，这就带来了经验和当下实际的错位。经验既然不是当下的，就会与当下不够一致、不够吻合，对当下实际活动的指导意义就值得追问和怀疑。然而，在教育活动中，把经验视为当下实际的指导依据，把经验的知识视为当下的知识，就会自然地导致了当下的实际变成了经验的实际，忽视了知识本身的变化过程。所以，应用常常不是实际之用而是经验之用，或者叫脱离了当下的经验之用，而这种应用只能是为经验服务，不是为实际服务。

以摄影构图为例，所谓构图就是对位置的经营，也就是形象位置的安排。但是，不同时期不同时代的审美理念不同，形象位置的布局就存在明显的差异，从而显示了不同时期不同时代的鲜明特征。再如，在纪录片的创作中，由于摄像技术的发展和变化，很多以前不敢涉足的题材，今天都已经变得平常了。比如，航拍与鸟一同飞行、一同起落；在这个过程中，记录鸟的活动。这些变化直接带来了创作方式和创作手段的变化，甚至直接改变着创作的过程和思路。显然，经验之用就无法满足当下之用，有时还会错误地引导当下之用，导致应用不能满足发展变化的实际需求。所以，经验之用需要与当下之用相互融合、互为补充。当下之用一旦形成了一种做法、一种模式，时过境迁又会成为经验之用。在现实发展变化的过程中，找到二者的契合点，成为与时俱进的科学之用。

“用”得是否科学，在于所面对的对象和所处的时间，脱离对象和时间的应用一定是盲目之用、无效之用。因为，“用”是为了解决问题，而不是解释问题，是为着做成事情，而不是描绘和说明事情。像鞋子上系的扣一样，不是告诉人们这是一个扣，或者说这是一个什么样的扣，而是要通过一种或几种方法解开这个扣。这里，解释一定不是目的，解开才是目的。学习就是这样，不仅要动脑，更要动手，不仅是解释更是解决。

克莱因在他的《数学：确定性的丧失》一书中，有句让人读来有趣的话：“纯数学家能发现任何求解中的困难，而应用数学家能对任何困难求解”[3]。这种嘲讽式的语言似乎是一种地位的判断，其实二者自身的地位不是可以用嘲讽来动摇的，因为二者都有着自身不可动摇的使命和无法抹杀的差异。问题的关键在于，不是解释求解中的困难，而是解决求解中的困难，求解的目的在于解决，而不是解释。

[1]赵汀洋.赵汀洋自选集[M].桂林：广西师范大学出版社，2000.

[2]毛泽东.实践论[M]//毛泽东.毛泽东选集：1卷.北京：人民出版社：2版，1991：287.

[3]（美）M·克莱因.数学：确定性的丧失[M].李宏魁，译.长沙：湖南科技出版社，1997：310.

(责任编辑：杭长钊）

2016-06-01

丁海宴，河北传媒学院常务副校长，博士，博士生导师，研究方向：影视艺术理论。