以大篇章阅读和任务型教学模式为基础的英国文学课程改革——以河北北方学院为例

芦建顺，胡荣欣，郭艳虹，常　磊

(河北北方学院 外国语学院，河北 张家口 075000)



以大篇章阅读和任务型教学模式为基础的英国文学课程改革
——以河北北方学院为例

芦建顺，胡荣欣，郭艳虹，常磊

(河北北方学院 外国语学院，河北 张家口 075000)

摘要：以大篇章阅读和任务型教学模式为基础的英国文学课程改革，需要做好顶层设计、修订教学大纲、完善教材系统、调整教学方式与内容、加强过程考核和教师干预、改革评价标准以及搞好团队建设等方面的工作。教学改革实验数据证明，这一数学模式具有明显成效。

关键词：大篇章；阅读；任务；目标；干预；课程改革；实验

英语专业的英国文学课程是最重要的专业课程之一。长期以来，阅读量偏小和以知识传递为主的课堂教学模式在很大程度上影响了学生对文学的感性认识，导致学生误认为这门课程就是文学史常识加部分作品选读而已。研究过程中的调查显示，600名英语专业学生(3年级)中有403人持此观点(占67.2%)。以教师为主的作品分析和史实讲授占课堂时间的85%以上，导致学生对作品缺乏了解，更谈不上有效的分析。这在毕业论文写作中表现得尤其明显，许多学生没有思想和头绪，对作品没有切身感受，只能人云亦云，甚至抄袭。长此以往，高校培养的外语人才只能是应付考试、没有思想且毫无创造性的“机器人”，英语专业到了危险的境地。

课题组以大篇章阅读为核心的教学模式引入到英国文学课程改革中，在大纲、教材、师资、教学方式和内容以及评价模式等方面都进行了尝试性改革，取得了明显成效。

一、大篇章阅读教学模式

所谓大篇章，指短篇小说及其它词汇量在2 000词以上的文本，或词汇总和在2 000词以上且需读者在单位时间内不间断阅读的若干文本，其中包括作品选读和有关的英文文献。以大篇章阅读为基础的阅读教学模式包含“更新观念，方法先导”、“任务驱动，体验为先”、“人际交流，思想浸润”及“读写结合，全程监控”4个方面[1]。

二、课程改革思路

英国文学课程改革不是孤立地改革某一个教学环节，而是根据学科特点、本科教学要求以及学生的实际情况，结合培养应用性人才的要求做好顶层设计，然后根据教学环节制定具体的实施方案。首先，考虑到学校定位和学科教学目标要求，确定大篇章阅读为文学课程教学的核心内容。其次，根据人才培养要求修订教学大纲并选定教材。最后，确定教学内容和模式、评价方式以及师资团队建设方案。

(一)修订教学大纲

教学大纲是课程教学的准则和规范。在充分理解和认识教育部教学指导委员会对英国文学的课程说明和相关建议的基础上，借鉴国外高校英国文学教学要求和权威出版物的相关内容，并结合自身的实际情况，课题组对英国文学教学大纲作了以下修订：1.内容由详古略今调整为一视同仁，增加了奇幻文学、妇女文学与当代文学的比重，使教学更贴近时代，更易于学生接受。2.教学重点由使学生了解知识点转变为在了解文学常识的基础上学会自主分析文本。3.强调学生在教学活动中的重要性和主体性，提出具体的建议性教学方式。

(二)建立教材系统

在10年的时间里，教学团队先后选用了4种教材，并不断根据教学需要对教材内容进行调整，对课外阅读的文本目录反复增删或修改，使其最大限度地满足教学需求又能够被多数学生接受，逐步形成课内主教材和课外参考教材加阅读文本的教材系统，使课堂教学内容有了调整的可能。在文学史主教材的选用方面，原则是内容完整、英文编写、难易适度、思想健康、史论结合且易于教学。根据实际情况，将作品选读放在重要位置，引导学生重视文本阅读，按照主教材中文学史的发展脉络，列出相应的阅读书目，并编配思考题。此外，还结合各文学思潮和时期，推荐阅读文献目录，帮助学生深入思考问题。由此主教材、参考教材、课外阅读的大篇章文本及相关文献等共同构成该课程的教材体系。

(三)改革教学方式

英国文学课程教学经历了“教师主讲”——“教师主讲+学生附和”——“教师主讲+学生答问”——“学生自学+师生互动”几个阶段，从教师主体模式发展到如今的学生主体模式，形成了以大篇章阅读为基础和任务型教学为特点的目标教学模式。

1.课题型

在每个单元教学活动开始前，教师给出20余个研究课题，学生自主选择其中一个，也可以以小组合作的方式共同完成，但每个组一般不多于3人，各组题目一般不重复。所有题目都围绕单元教学内容设计，既有史论，又有作品或人物分析，学生必须参考并引用一定量的文献，提交的论文中有注释，结论要有自己的观点。其它要求还有：用英文完成，总词数不少于3 000。同时，要将论文的主要观点进行总结，并制成PPT课件。教师在阅读各组论文(或报告)后，抽取最差或最好的一组在课上演示课件并讲解论文，由其他学生提问，最后根据课堂表现为报告者和提问者评定成绩。这在很大程度上激发了学生认真阅读作品和文献、参与讨论及撰写文字材料的积极性，培养了其文献检索和读写能力。

2.数量型

在课程教学之初，教师即规定该门课程有大阅读量的要求。具体为每周阅读不少于400标准印刷页(32或36开左右的文本)的英文原著，即不是改写或简写版本，阅读内容包括文学原著、英文文献和其它原版材料。教师定期通过提问和提交读书报告(book report)等形式检查效果。

3.问答型

为了使学生能够真正阅读作品，教师为必读作品设计了大量问答题，范围覆盖要求阅读文本的全部内容。学生只有按照要求从头至尾阅读材料，才能回答所有问题。在这些问题中，有的比较浅显，从字面即可找到答案；有的需要结合上下文考虑；还有不少问题很难在汉译本中找到答案。学生如果抄袭别人的答案，就会在随后的面试(interview)中暴露出来。以莎士比亚作品为例，教师为学生必读的1部喜剧和4部悲剧分别设计了100多个问题，有的是关于修辞，有的是关于词汇在文本中的作用，学生只有认真阅读原著且经过思考，才能给出答案。3年的实践证明此办法效果显著。

4.表演型

对于重要的戏剧片段、诗歌和小说片段，教师除了引导学生深入理解外，还组织他们在课下对上述材料进行有声表演。只有当学生真正理解并熟悉材料后，才能表演与朗诵。而为了能在课堂上有较好的表现而获得不错的平时成绩，学生会在课下认真阅读文本、反复揣摩作者意图和文字内涵，从而加深理解。

5.翻转课堂型

由于课堂教学与课下自学相结合，课上主要解决课题与作品分析等内容，师生讨论和学生分组讨论占据课上多数时间，翻转课堂逐步形成。教学团队将学生坐席设计为半圆形，里圈与外圈的学生相对而坐，便于随时展开讨论，教师坐席位于教室一角。这种设计完全改变了传统的教室模式，给学生带来全新的感受，从形式影响到心理，使其不知不觉地认同这一模式并参与到小组活动中。

教师从教室的前部中心位置移到一角，突出了学生的主体地位，但并没有削弱教师的主导地位。作为课堂活动的“总导演”，教师要指导学生在课前准备好问题和相关材料，组织学生在课上展开对话并引导他们发起讨论，甚至展开辩论。在此过程中，教师适时地补充或作相应的解释，并控制好课堂活动的节奏，使一切活动都可以井然有序地进行。在这一环节中，教师的正面引导和情绪调动十分重要，在讨论进入僵持阶段时，需要教师作宏观把控和点拨，使讨论得以进行或正常结束，并使学生有所收获。但要防止那种对于学生开阔视野与发展认知能力无太大意义，内容过于浅显且作用不大的“讨论”。

(四)改革教学内容

只改革方式却不触动内容的课程教学改革是不可能成功的。英国文学教学内容基本分为文学史和作品选读两个方面。不少院校起初将文学史和作品选读作为两门课分别开设，随后又认为课时不够而合为一门课，但对于两个部分比重的处理很不一致。该研究所作的调查显示，60%以上高校的英语专业将文学史讲授放在了主要地位，笔者在几所高校听课时也观察到不少师生热衷于完成“知识”层面的教学任务，而对文本分析和讨论显得热情不足或信心不够。必须意识到，由于应试教育的影响，重知识与轻实践的文科学习思路始终在控制着多数英语专业学生的学习，由于教学评价的某种制约，一些教师不得不迎合学生“学知识”的心理，在课上系统地“讲授”课本上的固定“知识点”，而不愿花时间与学生进行篇章阅读和文本分析，这在一定程度上固化了学生对英国文学课程性质的错误认知，以为背诵文学史相关知识就等于掌握了英国文学。此时，教师在教学中的主导地位格外重要，其态度和对教学内容的取舍直接影响学生对课程性质的认识。

教学团队经过几年教学实践的磨合，最终确定将作品阅读与文本分析作为课堂教学的主要内容。教师帮助学生从体裁和原理入手，学习如何分析文本、讨论有关作品及分析相关内容。文学史部分的学习则以学生课外自学为主，教师只在课上作提纲挈领的宏观描述，学生需要把各阶段的重要思潮、流派、代表人物、代表作品和关键词等总结出来，并在小组或课上进行交流。实践证明，这种处理办法可以逐渐培养学生文本阅读的兴趣，使其对文学有直观认识，并学会必要的分析方法。

英语专业学生普遍缺乏哲学思想，看待事物相对简单，分析材料往往流于表面且缺乏深度。教学团队在集体备课时要求教师在课上与学生共同分析作品，适当结合中国文学和东西方哲学观点，适时推荐哲学东方学书目，开展一些比较分析，既开阔学生视野，又帮助他们认识到全面思维的重要性。通过课堂上的文本分析，培养了学生从正反两方面看待事物的思维方式，学会辩证地考虑问题，对作品中的人物分析不再是简单地判定为“好人”或“坏人”，而是学会全面分析，发展地看问题。

课上以文学史为主的学习转变为以文本分析为主的学习，课下接触的阅读材料在课上得到一定量的分析，常识教学转变为主题研讨和文本分析，学生的自学能力和思辨能力得到提高，对文学和文学课的认识也发生了改变。

(五)教师干预

任何教学活动离开了教师的引导、讲授或纠正都不会成功。这些活动都可以看作是教师在教学活动中的干预。“搭架子”理论在一定程度上可以对这种干预作出解释[2-3]。在英国文学教学过程中，教师干预主要体现在以下几个方面：

第一，教师除了预先提供文本清单外，还应在学生阅读过程中密切监控，对那些产生厌烦和畏难情绪的学生加以心理干预，更多地关注他们，引导他们把注意力集中到阅读上，帮助他们建立完成任务的信心。每周不少于400页的阅读量会使一些学生望而却步，有的即使勉强开展了阅读，也会产生退却的念头，教师需要在这一阶段通过心理安慰、鼓励以及测试和面试等方式提振他们完成任务的信心，并在学习策略上给予指导，提高其阅读效率。在中途测试时，教师要注意问题的设计有难度区别，开始应容易些，使学生看到阅读的成效，产生一定的成就感；后面的问题要增加一点难度，但不宜过难，以免影响学生的意志和自信，产生挫折感；有些问题要具备一些趣味性，能吸引学生急切地从文本阅读中找到答案；有些要有深度，使学生感受到阅读带来的快感。

第二，教师在课程初对这一活动不能简单处置，应在任务布置后观察和询问学生的进展情况，并给出建议或作出示范，帮助学生尽快学会如何检索和使用文献。

第三，在课前的小组报告以及PPT的制作过程中，教师的关注和指导也是必要的，可以使学生在课程学习的任何一个环节都学到技能和发展认知能力。

第四，在课堂讨论时，教师要随时根据情况加以引导，而不是放任自流；应使讨论带来收获，而不是走形式，消磨时间。

第五，在文学课程教学的全程中，教师要对学生的学习策略进行干预，引导他们主动反思自己的学习策略，即具备“元认知策略”，能结合课程要求和个人情况探索适合自身的文学学习策略，在方法论上有一个自我飞跃。这种干预对学生一生的发展都颇有益处。

(六)加强过程考核

作为教学过程中的重要一环，学业考核对教学有不可替代的反哺作用。加强学习过程的考核是英国文学课程改革的重要内容之一。

在做课程改革的顶层设计时，团队应注意到成绩比例的问题。河北北方学院的课程(考试课)总成绩比例为：平时成绩占20%，期末考试成绩占80%。多年来形成的学习习惯和这一成绩比例的影响，使学生养成了平时不学习和考前搞突击的习惯，甚至有学生通过作弊获得学分，在很大程度上败坏了学风，影响了人才培养的质量。

在近5年的试验中，教学团队不断改变总成绩的分配，平时与期末的成绩比例从2:8、3:7、5:5到4:6，经过反复调整和分析，最终发现，平时成绩占40%和期末成绩占60%的比例基本可以有效管理学生的学习过程，总评成绩与学生平时的学习态度和学习效果吻合度最高。

平时成绩包括课堂表现(讨论参与度)、4篇小论文、期中考试及4次小测验等4项，每项占10%。出勤虽然不能加分，但每缺勤一次，扣除2分。

期中考试一般需要学生提前一个月将已经学习的内容进行系统复习，并大量阅读作品和文献。考试采用开卷形式，学生根据自己的需要和理解程度将事先准备好的20种材料(每人限带20种，薄厚自便)带到考场。考试开始后，教师当堂公布题目，每个班有两个题目，学生任选一个，在随后的4个小时里完成一篇3 000词的论文，学生只能独立完成，不可相互交谈，但可以参考自己带来的材料。经过3年实践，这种考试方式证明可以促使学生系统学习并努力查阅文献，其阅读能力、分析概况能力和文字表达能力都得到强化训练。

期末考试题型设计是在参考全国主要高校研究生入学考试英语专业题型及雅思等国际权威考试题型和测试理论的基础上，经过10年的使用、甄别和调整逐步确定的。主要题型有：写出作品作者姓名(10个小题，共10分)、名词(术语)解释(5个小题，共20分)、阅读作品片段并回答问题(每篇3～6个小问答题，共30分)、论述(2个小题，共20分)及面试(20分)。可以看到，试题构成较常规考试变化较大，取消了常用的选择题和判断题，所有笔答部分均需要思考并书写答案，不能靠应试教育模式下的猜选项等办法来应付，且增加了面试(interview)环节，并全程录音。这种面对面问答或讨论的模式更直接地考查了学生对相关内容的掌握程度。调整后的题型可以直接考查学生的学习状态，“主观题”更加客观和全面地反映出学生的学业水平，也使学生的问题和教学中的薄弱环节更加直观地暴露出来，有利于教师准确研判并确定教学整改措施的效果。

(七)教学评价

教学评价是学生对教师教学效果的重要反馈，好的教学评价能够反映出教师的教学状态和效果，同时还可以影响学生对课程学习的策略认知[4]。需要强调的是，在学生对英国文学教师的评价项目中，专门增加了“对文学课程或学科的贡献程度”，以促使教师不断努力改进教学方法，提高学科意识和学术水平，同时也使学生在评价时关注教师的学术思想和方法，在潜意识中对学科和学术有一定认知。

(八)加强团队建设

该课程教学团队平均年龄38岁，尚属于比较年轻的队伍。全部教师均拥有硕士学位，其中1人还在国外访学和进修，并担任省高校外语教学研究会和省莎士比亚学会的常务理事。团队成员除参加国内一些学术会议及在其他高校访问外，还定期开展集体备课与相互听课等教研活动，并且对学科热点问题进行研讨，在课程改革方面勇于探索，确保了课程改革的顺利推进。

在连续3年的成绩分析中，教学团队对考试中论述题的分数进行统计，发现实验组和对照组的成绩差异显著。以2014年7月的考试成绩为例，2011级学生实验组和对照组各随机抽取29名学生成绩，对两组成绩样本进行双总体t检验(该题目满分为20分)。结果显示t=4.67>2.56，即大于t(56)0.01，P<0.01，两组平均成绩差异极显著。再对两组全部成绩进行检验，因为各组数量均为59，即n>30,采用大样本双总体Z检验来判断P值。由于Z=6.78>2.58,P<0.01，两组平均成绩差异极显著。这证明以大篇章阅读为基础的英国文学任务型目标教学模式是成功的。

课程改革是高等院校教育教学改革的内容之一，任何一所学校的改革方案都不可能适用所有的学校，也没有任何一项改革能够永久有效或完美无缺。英国文学作为人文素质教育和英语专业的主干课程，改革的道路还很漫长，需要业界同仁共同努力，作出更大贡献。

参考文献：

[1]芦建顺，康丽英，马勇.以大篇章读写体验为核心的英美文学教学模式研究[J].河北北方学院学报：社会科学版,2014,(4)：97-100.

[2]Lantolf J P,Thorne S L.Socio-cultural Theory and Second Language Learning[A].Van Patten B,Williams J.Theories in Second Language Acquisition[C].Mahwah:Lawrence Erlbaum Associates,2007.201-224.

[3]Wood D,Burner J,Ross G.The role of tutoring in problem-solving[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry,1976,(17):89-100.

[4]芦建顺,马勇.笔记监察与教学评价——一项基于元认知理论的学习策略相关性研究[J].河北北方学院学报：社会科学版,2009,(4):75-78.

(责任编辑张盛男)

Course Reform of English Literature Based on Large Text Reading and Task-based Teaching—Taking Hebei North University as an Example

LU Jian-shun,HU Rong-xin,GUO Yan-hong,CHANG Lei

(School of Foreign Studies,Hebei North University,Zhangjiakou,Hebei 075000,China)

Abstract:The course reform of English Literature on the basis of large text reading and task-based teaching needs the following items accomplished:making top level design;revising syllabus;completing textbook system;adjusting teaching mode and content;strengthening process assessment and teacher intervention;reforming evaluation standard;and bettering teaching group building.The data analysis of teaching experiments indicates that this mode is effective.

Key words:large text;reading;task;target;intervention;course reform;experiment

中图分类号：G 642.0

文献标识码：A

文章编号：2095-462X(2016)01-0099-05

作者简介：芦建顺(1972-)，男，河北曲阳人，河北北方学院外国语学院副教授，文学硕士，主要研究方向为英国文学和应用语言学。

基金项目：河北省社会科学基金项目(HB10Y0021)

收稿日期：20151002

网络出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/13.1415.C.20151130.1123.072.html

网络出版时间：2015-11-30 11:23