小组合作学习模式对后进生学习动力促进的分析

屈宏华

摘要：本文从阐述“异质型合作小组”的“组内异质、组间同质、组内合作、组间竞争”原则和具体操作细则出发，阐述小组合作学习模式对后进生学习动力提升有积极的促进作用。该模式因其独特的小组成员组成、组员分工以及独特的评价方式，让后进生体验到自身的个人价值和成就感，提升了后进生在小组中的地位，激发了后进生的学习潜能。同时，这种学习模式还能满足学生自我归属感和自我价值感放大等心理需要，从而形成了后进生积极学习的心理动因。团体凝聚力、团体标准以及团体目标促使后进生努力遵从小组的标准，为小组的目标实现而努力。“捆绑式”评价也让帮教后进生这一工作成为了基础好的学生的利益和个人价值实现的载体，内因和外因的结合确保了后进生学习动力的提升。

关键词：小组合作;团体动力学;团体内聚力;驱动力

教育名著《学记》中提出“相观而善谓之摩”“独学而无友，则孤陋而寡闻”。亚里士多德认为营造一种合作式的宽松的学习气氛，能激发人求知的本性，有利于人潜能的发挥。不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”，而是“不愿意学”。只要创造条件满足学生对归属和自尊的需要，就能激发后进生的学习动力。

小组合作学习，是一种学习理论，它20世纪70年代至80年代起于美国，90年代传入中国。在众多版本的《教育学》《教育心理学》《教学论》及其他教育理论的书籍中都阐述过其相关理论。山东的杜郎口中学、昌乐二中等学校应用小组合作学习理论开展教育教学工作，掀起了小组合作学习的旋风，吸引了众多教育工作者观摩学习。

合作学习小组，可以是“同质型合作小组”，还可以“异质型合作小组”。笔者偏爱“异质型合作小组”的合作学习方式，即采取“组内异质、组间同质、组内合作、组间竞争”[1]的小组合作学习模式。该模式要求小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，还要帮助小组的同伴实现目标。通过相互合作，小组成员共同达到学习的预期目标。本文立足于“异质型合作小组”的合作学习模式进行相关探讨。

一个自然班的全体学生根据成绩基础、性格、思维方式、认知风格、情趣爱好、学科优势等尽可能以“组内异质”方式均衡地分到6～8个小组内，小组内的成员一般4～6人。根据小组成员的整体基础（含行为习惯和成绩基础等），将组内组员标识为AA、BB、CC三类（其中C类学生，即为本文中的后进生）。其中，A类学生要承担起辅导C类学生的任务。这类似于高速列车的动车组原理。传统课堂中，只有教师这唯一的“动力系统”;但是在小组合作学习模式下，每个小组都有“动力系统”，跟动车组的每节车厢都有动力系统一样。

小组成立后，小组成员可以一起商定本组组歌、组徽、组规、组训、小组目标以及小组座右铭等，并在以后共同学习和合作中不断沉淀自己的小组文化。

在小组合作学习过程中，教师可以采取多种类型的量化赋分和“捆绑式”评价方式。例如，标准分数记分法、分类分数记分法、鼓励分数记分法等。这些记分法都是根据组内同类型或者不同类型的学生完成相同难度或者不同难度的学习任务的情况给予赋分。无论哪种记分，小组成员得分都是和小组的总体评价进行“捆绑”。

一、从小组合作学习程序和评价模式分析后进生的学习动力

“学生是‘积极存在还是‘消极存在，是‘主动学习还是‘被动学习，这决定了学生的成长和发展。这种模式的价值就在于激活了每一个学生，使他们成为课堂里的‘积极存在，自主地、主动地、创造性地学习，学生的潜能得到了充分开发，学生的智力、品德得到了全面发展，帮助学生顺利度过敏感的青春期，解决了初中阶段‘两极分化的难题，实现了‘三无——‘无厌学‘无学困生‘无辍学生。”[2]

这种模式的小组结构中，C类学生由谁来帮扶，是非常明确的，而且“帮扶”时间也非常具体，为帮扶的实现保障了时间因素和人力因素。这是在传统课堂教学过程中无法实现的。当然，在传统课堂和班级中，我们也可以指定“结对子”的帮教对象，但是这种方式只注重形式，缺乏实质性的合作和帮助，无论是时间保证、A类学生的帮扶动力等都不如这种小组合作学习模式。因为传统班级和课堂，约束和帮助后进生的责任是分散的，但是在合作学习的小组内，约束和帮助后进生的责任是明确的。这是后进生学习动力激发的重要外因。广东省广州市白云区钟落潭中学应用此模式试点，在试点一段时间后，一个家长非常欣喜地给班主任发了一条信息，说她觉得儿子变化很大，从以前家中的“小霸王”变得懂事了很多，开始有责任感了，以前做任何事情都是为了家长，而现在开始为自己而做，课改改变了他。

各种记分方式的综合采纳，让后进生为小组争取利益和荣誉提供了可能，提升了后进生在小组内的威信，使小组合作成为可能。特别是分类分数记分法，“A类学生展示、质疑的按照标准分数赋分，B类学生展示、质疑的加倍赋分，C类学生展示、质疑的三倍赋分”“C类学生回答容易问题得到的分数跟A类学生回答较难的问题的分数是等值的”“C类学生能分别回答出A类或B类学生较难的问题，可以得3分或者2分”。如此一来，后进生通过努力，可能获得比A、B类学生更高的分数，他将成为小组利益和荣誉的较大甚至最大贡献者，这无疑让后进生体验到自身的个人价值和成就感，对后进生的潜能激发起了“催化剂”的作用。

建构主义学习论认为个体是在与世界环境相互作用的过程中积极建构，改组自己的认知结构而进行学习的，学习涉及学习者之间的相互效仿、协助和激发。小组合作学习形式的座位排列，以及相互合作，有利于后进生效仿A类学生的学习方法和行为。

“捆绑式”评价，让帮教成为了A类学生的利益和个人的价值体现，这让A类学生帮助后进生成为了可能。“捆绑式”评价，让学生的成长更贴近社会，更符合社会需要。“捆绑式”评价，把团队建设推向了一个新的高度。在每个小组团队里，优生不会嫌弃甚至抛弃基础薄弱或行为习惯暂时不好的组员——后进生。小组内这种温馨的氛围奠定了后进生成长的人文环境基础。

二、从心理需要满足的角度看后进生的学习动力源泉

1.归属感的需要

小组合作学习模式中，由于C类学生由谁来帮扶，是非常明确的，而且评价时采取捆绑方式，所以他们真正感觉到自己没有被嫌弃。同时，任何个体都有归属感的需要，后进生也不例外，而且这种需要比其他类别的学生更强烈。只有当个体感觉到自己对一个团队有价值和被需要时，才会产生归属感。为此，后进生作为一个小组中的个体，会努力赢得良好评价，努力为自己所属小组的利益和荣誉作贡献，以争取小组成员的接纳，从而产生归属感。

2.自我价值感放大

青春期的孩子一个很大的特点是自我价值感放大。他们希望让别人感觉到自己的力量感、自己的强大。这也正是校园暴力、勒索等事件发生的原因。

在小组合作学习过程中，学生的自我价值感可以通过正面的渠道得到放大。例如，在小组内，由于任务分工明确，其中包括学习任务和岗位职责，这使得小组内的所有成员都承担一定的责任。而评价中的晋级可以让他们从“士兵”到“将军”，这类似于游戏中的通关，当这种成就感得到满足的时候，他无须再通过游戏来满足自我价值感放大的需要。C类学生在为小组利益奋斗的过程，也是自我价值感放大的需要被满足过程。

而在“兵教兵”“兵练兵”的过程中，A类学生充当的是教师角色，这符合优生的自我价值感放大的需要。这种自我价值感放大的心理需要，促使他努力去充当教师角色，帮助后进生。

三、从团体动力学理论角度分析后进生的学习动力源泉

社会心理学家勒温指出，群体是一个整体，群体中每个成员之间，都会有彼此交互影响的作用，他认为群体中每一成员都具有交互依存的动力。团体动力是指在任何时间内，发生在团体里的各种存在的驱动性力量。包括被成员觉察到的（人际间的互动、成员间言行的影响、团体认同的规范等）和未被成员觉察到的一些现象（团体的风气、舆论、潜规则等）。

团体动力学说同时指出，同辈团体是影响课堂教学效率的一种重要的现实因素。团体动力学原理就是指团体中的各种力量对个体的作用和影响[3]。合作学习小组作为一个团体，有以下三个有利于激发后进生驱动力的特征。

1.团体内聚力

团体内聚力是作用于所有成员并促使其参与团体各种力的组合。具有内聚力的合作学习小组，其实质是小组成员为了一个共同目标和共同的任务而工作，每个小组成员都愿意为小组分担责任，这就是团体责任感。这种责任感让他们一致反对外来的攻击，以及保护小组团体的利益或者防止荣誉受损等。而后进生由于归属感的需要，促使他们的团体内聚力表现更为强烈。例如，在质疑阶段，当质疑对抗出现时，对抗的气氛让组员的思维异常活跃，也激发了后进生的参与热情。笔者曾因协调一个学生和教师的矛盾而跟一个后进生进行了长谈。长谈中，该生非常激动地说：“他可以说我表现不好，但是他不可因为我的表现不好而说我们班不好。”显然，这个学生在为自己所在的班级的荣誉而“战”。

2.团体压力与团体标准

团体动力学指出，团体对其每一个成员皆施加压力，个体在行动上与团体成员保持一致是受求同压力的影响，个人的行为和习惯在团体影响下会发生变化。传统班级中，对于后进生而言，是所有后进生面对一个班级的压力;但是分成小组后，所有小组的C类学生，面对的是各自的小组的压力和班级的压力，所以心理紧张系统起更大的作用。这种心理紧张系统促使后进生尽可能更趋向小组目标和规范的同一，从而遵从小组的行为标准和价值标准。

3.个人动机与团体目标

任何一个团体都会有一种目的，一种存在和行动的理由。合作学习的小组也不例外。小组目标与小组内的个人动机是密切相关的，尽心接受小组目标的成员会努力使小组达到其目标而工作。

综上所述，在后进生的成长过程中，尤其在青春期阶段，同伴的影响在其成长中有不可替代的作用。人本主义学习理论学家罗杰斯认为：同伴教学是促进学习的一种有效的方式。小组合作学习模式确保了同伴教学，有利于后进生的动力激发。正所谓“一个人可能走得更快，一群人却可以走得更远”，特别是当这群人是一个互相搀扶，利益和荣誉互相捆绑的团队时，他们会走得更远、更精彩。

参考文献：

[1]周俊.论小组合作学习与学生主体性发展[J].教育科学，1998，（3）.

[2]李炳亭.杜郎口“旋风”[M].济南：山东文艺出版社，2008.

[3]樊临虎.教学论[M].北京：人民体育出版社，2002.