美国城市化进程中高校合作教育的问题与对策

教育学研究

李文英，董　英

(河北大学 教育学院，河北 保定　071002)



教育学研究

美国城市化进程中高校合作教育的问题与对策

李文英，董英

(河北大学 教育学院，河北 保定071002)

美国城市化进程中初创合作教育，面对合作教育理论研究薄弱、合作教育岗位欠缺、管理队伍体系不完善等突出问题，通过加强合作教育理论研究宣传，采取多样灵活的工作安置策略，提升合作教育工作岗位数量、突出教育性，增强项目协调员从业能力和校企领导的敬业精神等对策加以破解，为我国目前的产学研合作教育提供了借鉴。

美国；城市化；合作教育；高校

内战后的美国社会政治稳定，经济飞速发展，工业化进程加快，美国本土的文化逐步形成。城市化发展进入当代城市体系发展基础的第五个时期——汽车时代与大萧条并存时期，这对教育提出挑战，并催生变革。一种学校与雇主合作，把学生的课堂学习同有报酬、有计划、有指导的与学业相关的工厂工作相结合的教育模式——合作教育在美国高校酝酿成型，并成功解决了遇到的种种问题，历经百余年发展焕发出勃勃生机。

一、美国城市化进程中高校合作教育的主要问题

(一)高校、雇主对合作教育的抵触

城市化进程对人才实践技能提出了新的要求，合作教育作为该类人才的培养模式得以创建并发展。但实施合作教育打乱了高校常规的教学模式，涉及招生、教学、管理、课程安排等方方面面的变革。而高等教育一向以其固执和稳定而著称，教育模式的变化“就如同大洋中的巨型油轮掉头一样缓慢”。要改变院校的教育和培训就如同要迁移墓地一样艰难，而且得不到来自内部的太多支持[1]。变革根深蒂固的传统教学模式阻力重重，合作教育发展之初，遇到了来自于校领导、教师、甚至一部分学生与家长的抵触。

推行合作教育的第一关是得到院校领导的批准。但在合作教育初期，能让院校领导接受并非易事。合作教育的创始人施耐德于1899年就提出了合作教育的构想，可到1906年这一构想才变成现实，整整用了7年的时间。这期间合作教育的构想被里海大学拒绝，在匹兹堡搁浅，最后在辛辛那提大学遇到了进步主义教育家查理斯·达布尼(Charles Dabney)校长，才勉强得到试用一年的批准。校领导对合作教育的抵触由此可见一斑。当然，校领导对合作教育的抗拒是对这种新生教育模式的各种不确定性的惧怕，也担心贯彻合作教育会增加学校的种种负担，比如实施合作教育会产生额外的管理费用以及师资不足等。

高等院校中学术与技术的博弈，也影响了教师对合作教育的态度。当时人们认为大学是沐浴在校园学术氛围中的学者的社团，远离尘世的竞争，而合作教育不符合学术正统，太职业化、太重应用、是反智主义的，他们担心合作教育学生会毁坏教育机构的学术氛围；合作教育的职业导向与他们向往的职业地位相反；而且，接触到最新工业发展趋势的合作教育学生使得居于象牙塔的教授们面临着一种反测验，增加了教学的难度。时至今日，仍有批评者认为这个问题在某种程度上依然存在——教师并不总是完全支持合作教育项目[2]。威尔逊和里昂斯的研究表明：这种抵触常常导致教师在课堂讨论中不能把学生的工作经验和课堂讨论相互联系起来的消极行为。另外，也有一部分学生对合作教育持不信任的态度。当然，学生的思想和态度在一定程度上受到家长的影响。一些家长也认为合作教育是反智主义的，合作教育的职业化倾向有可能阻碍他们的孩子向上层社会流动；而且延长学位获得的时间，这些都是家长不愿看到的。

对于雇主来说，他们追求的是利益最大化，不必须承担教育职能，如果合作教育的实施损害了雇主的利益，那么他们必然要抵制合作教育。雇主最担心合作教育学生会打乱工厂的组织秩序，影响工厂正常的生产经营；而且，两个学生能不能在一个岗位上交替共同完成任务、学生工作的质量是否符合要求等也是雇主所担忧的。总之，各方的抵触与担忧都会影响合作教育的顺利开展。

(二)美国工业城市化后生产过剩危机缩减了合作教育岗位

合作教育学生的工作岗位安置问题是合作教育的一个核心问题，主要包括工作安置的困难和工作教育性的缺失，也就是工作的数量和质量两方面的问题。学校一方面要保证给每一位合作教育学生找到工作岗位，另一方面还要保证工作岗位的教育性。表面上看，给学生提供工作似乎是相对简单的任务，可事实上并不那么容易。其中要考虑：安置的适当性,它需要协调员认真考虑特定学生对特殊经验的需要，使工作安置个性化；工作任务的难度；工作地与学生和协调员的距离；课程安排的便利性；雇主对学生雇员的需要；以及雇主与学生需要的平衡问题等。

美国工业城镇化(1875-1920年)以后，特别是20世纪30年代，美国经济处于长波周期下滑趋势，劳动力过剩，失业率从1929年的3%上升至1933年的25%，制造业城市甚至超过60%[3]。面对成年工人，合作教育学生谋得岗位更加困难。威尔逊和里昂斯认为雇主是否雇佣合作教育学生，部分受到经济趋势的影响。在接受调查的雇主中，约有一半人表示经济衰退影响他们雇佣的学生人数。另外，国家政治稳定与否对合作教育工作岗位的影响也很大。第二次世界大战期间，美国高校完全服务于国家战时的需要，很多合作教育项目或停止或转型。

合作教育学生的工作应该具有教育性，与教育目标紧密相联，并随着理论学习的深入而不断提高。但由于生产过剩危机造成的岗位减少，合作教育学生工作的教育性得不到保证。有时工作与学习之间的关联性差，雇主倾向于将学生限制于单一的岗位，不能使他们在不同岗位上轮换。更有甚者，有些工作安置与学校的教育目标无关，雇主将合作教育视为一种获得训练有素的短期劳动力的途径。当然，造成合作教育工作教育性的缺失不仅有雇主方面的原因，也有部分学生和学校的原因。如一些学生为获得经济报酬参与合作教育，忽视工作与学业的关系，一些院校不授予合作教育工作学分，削弱了合作教育工作的教育属性。

(三)城市化进程中合作教育的管理问题

在合作教育教学基本条件中，合格的项目协调员短缺最为突出。一方面，对项目协调员选择条件要求高。项目协调员不仅要有专业技术资格证书、职业经验、相应学科的教学能力；还要有较强的社交能力，能与雇主、学生和其他教育者进行有意义的互动；还要有组织管理能力，包括制定合作教育计划、招募雇主、选择学生、解决学生的各种问题以及维持良好公共关系等。做一名优秀的协调员极具挑战性，且非常耗费时间。另一方面，项目协调员流失率高。根据美国合作教育研究中心1983年的调查数据显示，只有39.5%的两年制院校和61.9%的四年制院校声称项目协调员的任务是其日常工作的内容。在其他院校，项目协调员的工作由普通教师兼职[4]77。许多项目协调员因与常规教师差别待遇，收入低微，没有奖励机制，很少能参与项目资源分配，在决策中缺乏话语权等因素，职业认同感与成就感较低，继而离职。在一些院校，项目协调员工资虽达到可接受的水平，但没有其他激励措施，仍无法留住他们。项目协调员的流动导致合作教育质量降低。

学校高层领导与教师对合作教育缺乏坚定的敬业精神。高校领导、教师的敬业精神关系到合作教育管理的成败。1973年，詹姆斯·威尔逊的研究表明：在影响合作教育的因素中，最明显、最基本的因素是合作院校对合作教育的敬业精神[4]69。一些院校明显对合作教育投入不足，主管人员没有完全理解合作教育的本质，也没有践行的强烈愿望，不知道合作教育项目如何运行，需要利用哪些资源；教师不能全身心地参与到合作教育中。敬业精神的缺乏导致雇主的需求得不到满足，造成他们对合作教育项目的不满，甚至合作失败。另外，项目协调员、教育者和雇主之间无法相互信任与理解，沟通的障碍也极易使项目夭折。

二、美国城市化进程中解决高校合作教育问题的对策

(一)加强理论研究，消除各方抵触

合作教育是美国社会工业化、城市化以及教育自身发展的要求，是一种必然结果。城市化理论研究的成果，解决了开展合作教育的合理性问题，使合作各方对合作教育的抵触与担忧开始集中于合作教育自身价值与作用等问题上。

合作教育的理论基础是什么？是否会导致高校学术性下降、学生学业成绩滑坡？这些理论问题在美国合作教育领域被广泛谈及。城市化早期，皮尔士等人于1871-1874年间在哈佛大学创办了“形而上学俱乐部”,开创了美国本土的实用主义哲学，后来实用主义哲学几乎成为半官方哲学，这就为合作教育奠定了思想理论基础。同时，学徒制日渐没落，学徒制守护者卡罗尔·赖特也认为“美国社会需要的是一种进步的、协调的体制”，后来，他为美国教育署做了一项调查，其中列举的例证也是“课堂学习与车间操作的各种合作形式”[5]。这为合作教育提供了典型的参考范式。施耐德首创合作教育模式，随后又组织、领导了大学合作教育协会，研究、总结实施合作教育所取得的成果及对各方的收益，积极推动了合作各方对高校合作教育价值与作用的认识。关于合作教育是否会导致大学学术性降低等问题，在教育界引起了不小的争论。参与合作教育的学生通常会较不参与者延长1年毕业，在实践中接受更多的指导。布莱尔·本杰明调研报告显示，参加合作教育的学生毕业时取得了更高的平均成绩(平均绩点3.16和3.04)[6]。实践证明了合作教育不仅不会降低、反而会提高学生的学术水平、学业成绩。

20世纪60年代时任美国总统的约翰逊在向国会提交的咨文中表达了对合作教育的认可，认为这种体制应该在美国的高校里大力推广。70年代福特总统签署允许合作教育学生在联邦政府工作的总统令，使联邦政府成为合作教育学生的雇主。联邦政府以及一些基金会越来越认识到合作教育的价值，不仅出资捐助合作教育，还组织人员对合作教育进行研究与宣传。1963年《职业教育法》与1965年《高等教育法》列出专项条款资助合作教育。这些举措大大提高了合作教育的知名度，合作教育的价值与作用开始得到各方的广泛认同。

(二)经济危机与宏观调控背景下增加有效工作岗位

美国步入城市化进程后，经济危机与宏观调控成为该时期的显著特征。经济危机带来的生产过剩危机等造成了失业率升高，自由企业的思想受到了挑战，凯恩斯主义得到多数人的认可，引导资本进入第三市场，加强教育项目，增加公共投资以扩大就业机会等为美国降低失业率做出了贡献。美国高校合作教育顺势而为，采取了多样的、分散灵活的安置策略，确保岗位数量。通过尝试与不同规模、不同地区、甚至不同国家的公司合作，使参与合作教育的雇主类型逐渐多样化，包括跨国公司、微小企业、政府机构和非盈利组织等。雇主类型的多样化，减小了个别公司裁员影响整个合作教育项目的风险。合作教育学生工作安置的分散灵活特点也很突出，目前全美合作教育注册学生有25万人左右，接受合作教育学生的用人单位约有97 000个[7]，每个用人单位平均只接受2至3名学生。这种工作安置的分散灵活性有效避免了一个地区或者特别大的公司周期性经济衰退对合作教育岗位数量产生不良影响，确保了工作数量的稳定性。另外，美国政府对于参加合作教育的雇主实行经济资助或者税收减免政策，也大大促进了雇主更积极主动地参与合作教育，为合作教育学生提供更多的工作岗位。

为确保合作教育工作的教育性，美国高校采取了多种措施。首先，选择准备充分的学生。如果雇主接收的学生不能胜任工作，会直接导致合作教育工作岗位丧失，工作的教育性就更无从谈起了。选择学生是雇主与学校联合进行的项目，一般校方先对学生和工作进行筛选。辛辛那提技术学院和辛克莱尔社区学院要求学生各科平均绩点保持在2.0以上才有机会参加合作教育，如果学生不能满足要求，那么在参加项目之前，他们可以读预科课程直至达到要求为止。接着是雇主筛选，不同雇主对合作教育的要求也是不同的，包括学期限制、对特定课程的要求，比如要求学生具备读图能力、数学达到一定水平或者操作某种机械的经验等。雇主对选择什么样的学生有最终发言权。这种严格的双重筛选机制是保持高质量合作教育的关键。其次，要对雇主进行选择。雇主是整个合作教育项目中的一个关键因素。他们不仅要乐于参与合作教育，还要有能力参加合作教育。雇主担任着一种教学的职责，既要有职业能力，还要具备教育能力，能清晰准确地沟通、机智地处理学生的不良行为，乐于回答学生的所有问题，这样才有助于实现工作岗位的教育功能。学校一方，尤其是项目协调员要仔细选择雇主、认清雇主参加合作教育的动机，尽可能鼓励他们将合作教育视为培养自己雇员的一种途径。最后，定期召开学生、雇主以及学校教职工参加的会议。合作各方得以面对面的接触、交流，了解雇主与学生的需求，使工作岗位与学生的学业目标相联系。当然，协调员和雇主之间的个人联系是其亲密工作关系的关键，也有助于协调解决学生工作中的问题，发挥工作岗位的教育性。学校还要多教育引导学生，使其真正理解合作教育中工作与学习之间的关系，发现工作岗位教育性缺失及时向协调员汇报。美国有80%的院校对合作教育工作经历授予了学分[8]，学校赋予合作教育工作经历以学分也是增强学生对工作教育性认识的一种行之有效的方法。

(三)构建专任项目协调员队伍，提升管理专业化水平

项目协调员在与雇主的沟通、交流，遴选与管理学生，联系教师，校内宣传等方面均处于核心地位，美国城市化进程中经济衰退与萧条期间以及20世纪60年代繁荣时期的合作教育实践均证明了这点，因此协调员短缺问题必须得到解决。首先赋予他们教师身份与地位。如果项目协调员与常规教师差别对待，不被认为是教学人员，那么他们也就不在院校的奖励系统之列，协调员的高离职率问题就很难解决。因为合作教育学生有近一半的时间处于合作教育部门、尤其是协调员的监护下，所以协调员所从事的咨询、指导以及学生安置、管理等“非常规”的教学过程与教师常规教学的作用是等同的。美国东北大学一直将项目协调员作为教学人员，即使他们是合作教育中心部门成员，但他们依然拥有学院的教师头衔，走正常的任用与升迁程序，还可以享受公休假，在全院或者全校委员会供职，作为常规教学人员参加校理事会选举等。其次，给予协调员优厚的待遇，指定专用资金用于协调员的选拔、任用，提高其社会经济地位、增强其职业成就感与满足感，也是有效留住协调员的重要措施。

要提高合作教育管理的专业化水平，加强校领导与老师对合作教育的敬业精神，除了研究、宣传合作教育的价值，使其理解、接受合作教育理念外，最好的办法就是吸引他们参与合作教育项目计划、实施和管理的每一阶段。如果高校的领导、教师积极投身到合作教育的计划和实施过程中，那么教学内容、教学手段以及教育模式的改革就变得更容易，很多管理问题就会迎刃而解。雇主的参与也是合作教育管理的必要环节。美国有些高校成立了雇主咨询委员会，委员会提供了很多有价值的课程改革建议，推动了合作教育的发展。

三、对我国高校产学研合作教育的启示

世纪之交的中国面临的工业化、城镇化所带来的技术性人才缺乏、高等教育转型等问题正是上一个世纪之交的美国所经历过的，与发达国家和地区相比，我国应用型人才、创新型人才短缺，高等教育的民主化、大众化进程有待推进，毫无疑问，合作教育是上述问题解决的一条行之有效的途径。虽然中美两国在政治、经济、文化等方面有很大差异，但国土有疆，教育无界，美国城市化进程中高校合作教育的经验给我们带来诸多启发与思考。

(一)加强产学研合作教育理论研究，创建共益机制

比较而言，我国高校产学研合作教育起步晚，始于1985年上海工程技术大学纺织学院对加拿大滑铁卢大学合作教育经验的学习。目前试点学校已达200多所，产学研合作教育试点在专科、本科、硕士甚至博士层次都进行着实践[9]。虽在理论研究以及实践探索方面取得了一定成绩，但总体讲，我国高校合作教育的理论研究和实践探索还远远落后于美国等发达国家，关于合作教育理论研究的专著还寥寥无几，实践探索也远未在全国推广。而城市化进程中的美国，对功利主义大学课程思想、实用主义教育学、行为主义心理学等合作教育理论基础的研究取得突破性进展；课程教学模式、课程的评估等教育教学理论研究逐步深入；合作大学协会、私人基金会等广泛参与合作教育研究，极大地推进了合作教育发展。因此，我国应加大高校产学研教育理论研究，首先是高校产学研合作教育的理论基础，如理论与实践相结合的理论、产学研教育与创新理论等；其次是高校产学研合作教育教学运行理论，如学术性与技术性关系、学术型人才与应用型人才培养、教学运行管理理论等；第三是高校产学研合作教育评估理论，如产学研合作教育的成本收益理论、绩效评估理论等。通过理论研究明确产学研合作教育不仅符合高等教育规律，更有利于创新人才的培养；不仅适用于应用型大学，也适用于研究型大学；不仅高等学校受益，企业、社会、学生各方均受益。

(二)打造高效产学研平台，灵活设置产学研岗位

《中华人民共和国高等教育法》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》等法律、政策出台，明确指出要“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”“调动行业企业的积极性。建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，制定促进校企合作办学法规，推进校企合作制度化”[10]，加快了我国高校产学研平台建设的步伐。在政府的鼓励和倡导下，高校积极建立各种研究孵化基地、创业园区，同时主动和企业对接，建立实习实践、顶岗实习基地等。但企业由于认识和成本等原因，一直缺乏热情，高校独立开展合作教育明显力不从心，加之我国城镇化发展中劳动力总量供大于求，导致我国高校合作教育岗位数量不足，岗位技术性、教育性不强。因此，我们需要借鉴美国政府对合作教育的资助政策，打造政府、企业和高校齐抓共管的产学研合作教育平台，政府搭台，高校企业联手，共同开发合作教育岗位。同时，高校要顺应企业需求，灵活分散设置岗位，开拓国内、国际市场，改革我国高校僵化的教学实习式产学研合作教育模式，克服讲规模、讲成本，不讲质量、不讲岗位教育性的弊端。

(三)打造高水平的专业管理教师队伍

我国高校的合作教育管理是以学校为主体的管理模式，虽然近年的改革强调了学校与企业双主体地位，但如果二者之间没有高效的联络系统，项目开展也很困难。美国开展合作教育较成熟的学校均有专职的项目协调员与“合作教育处”，负责合作教育工作岗位开发和维持，配合雇主管理、协调校企合作研发项目，评估岗位的教育性、安全性等。项目协调员还负责记录学生的合作教育档案，协调工作与学术学习间的冲突，撰写学生合作教育的进展报告，与雇主共同评定学生成绩等专门工作。为确保合作教育的成功，美国对项目协调员实行准入制度，明确规定其职责、从业要求、考核和培训等。我们应参照美国高校合作教育项目协调员准入制度，借鉴美国教师实习中理论联系实际、参与主体多元、评价机制多样的“专业化”经验[11]，打造一支既懂理论，又能实践的双师型项目协调员队伍。通过立法规定项目协调员的教师身份、工资、晋升、考核、培训等，保障其基本待遇，确保中国特色的双师型项目协调员队伍的专业化和职业化。

[1]黄消云. 国外远程教育的发展与研究[M]. 上海: 上海教育出版社, 2000: 380.

[2]HEERMANN B. Cooperative Education in Community Colleges[M]. San Francisco: Jossey- Bass, Inc., Publishers, 1973: 48.

[3]保罗·诺克斯, 琳达·迈克卡西. 城市化[M]. 顾朝林, 唐培源, 杨兴柱,等，译. 北京: 科学出版社, 2009: 85.

[4]BARBEAU J E. Second to None——Seventy-Five Years of Leadership in the Cooperative Education Movement[M]. Boston: Custom Book Program of Northeastern University, 1985: 77.

[5]劳伦斯·克雷明. 美国教育史——城市化时期的历程(1876-1980)[M]. 朱旭东, 王保星, 张弛,等，译. 北京: 北京师范大学出版社, 2002: 535.

[6]BENJAMIN B. Student Academic Performance and Compensation: the Impact of Cooperative Education[J]. College Student Journal，2004 (4) : 10.

[7]刘华东. 关于合作教育的研究[D]. 厦门: 厦门大学，2005: 24.

[8]REED J V, DUNCAN K B, VALLANCE P J. Cooperative Education Today[M]. Oxford: NFER Publishing Company Ltd,1980: 46.

[9]王培根. 产学研合作教育[M]. 武汉: 武汉理工大学出版社, 2003: 30.

[10]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年) [EB/OL]. [2010-07-29][2015-11-12]. http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[11]何振海, 高镜淳. 美国教师教育实习制度的专业化走向[J]. 河北大学学报(哲学社会科学版)， 2015(2): 29-35.

【责任编辑侯翠环】

Problems and Strategies of Cooperative Education in Colleges and Universities during the Process of American Urbanization

LI Wen-ying, DONG Ying

(College of Education, Hebei University, Baoding, Hebei 071002, China)

During the process of American Urbanization, cooperative education was founded. Then many problems occurred such as theoretical weakness, insufficient jobs and imperfect administration. These were solved by strengthening theoretical research and promotion, adopting flexible and various placements, coordinator’s practice ability and leaders’providing the cooperative education with more jobs and highlighting the education,enhancing the commitment to cooperative education, which have an important historical reference values to China.

America; urbanization; cooperation education; colleges and universities

2015-10-20

中国职业教育学会校企合作委员会项目“美国高等院校校企合作教育发展研究”(12XQHZ003)；“美国联邦合作教育的立法研究”(12XQHZ010)

李文英(1968—)，女，河北秦皇岛市人，教育学博士，河北大学教育学院教授、博士研究生导师,主要研究方向：比较教育、外国教育史。

G520

A

1005-6378(2016)01-0019-06

10.3969/j.issn.1005-6378.2016.01.003