基于TBL模式的大学英语小组合作教学研究

欧国芳

(重庆商务职业学院， 重庆 401331)



基于TBL模式的大学英语小组合作教学研究

欧国芳

(重庆商务职业学院， 重庆 401331)

大学英语小组合作教学模式应用广泛，但目前的合作教学模式存在诸多问题，如：分组随意，不科学，评价机制不成熟，小组合作学习任务单一，实用性不强等。鉴于此，大学英语小组合作教学应以任务学习法(TBL)为基础，采取随机分组的方法，设计以教学内容为基础的难度适宜的小组合作学习活动任务，有效构建第二学习课堂，并建立过程性、多元化评价机制，以达到1+1>2的小组合作学习效果，促进大学英语的有效学习。

大学英语； 小组合作学习；评价机制； TBL

20世纪70年代，美国著名教育家David Koonts首先创新并使用合作学习(cooperative learning)，基于“群体动力理论”，以教学中的人际合作与互动为基本特征。合作学习以小组为单位组成学习集体，小组成员相互依靠、互勉、互助、互爱，共同合作分工完成教师所布置的各项任务。小组合作学习模式的构建在大学英语教学中尤为必要，尤其是相对于学生英语基础总体水平不高的院校而言。因为大学英语多为大班教学，且较之于中学，大学英语课时少，教师无法关注到所有学生。而小组教学，不仅能弥补大班教学弊端，更有利于组员间的合作交流、共同学习、共同进步。同时，小组合作学习活动的开展打破了教师“一言堂”的专制，在课堂上给了学生自主、合作的机会。合作教学有利于降低学生在英语学习时的焦虑，有利于培养学生的合作意识，顺应了英语教学从重视英语知识传授到英语实际应用能力培养转向的改革方向，同时，其能活跃课堂气氛，方便教学管理，因此小组合作教学已经成为绝大多数英语教师长期采用的教学活动形式之一。

一 大学英语小组合作教学问题分析

目前，虽然小组合作教学模式应用广泛，但其对大学英语教学质量的提高作用却很有限。在实际教学中，组的作用被弱化，甚至形同虚设，小组合作学习模式的功用并没有最大限度地得以挖掘。通过调查和访谈发现，目前大学英语小组合作教学存在以下问题。

1.分组依据不科学，不合理。

据调查，多数教师分组时并没有考虑到“同组异质、异组同质”的要求，多数教师分组较为随意，有按寝室、学号来分组的，有按衣服颜色来分组的，有学生自由组合的，还有的教师整学期没有固定的小组，常根据教学需求实行随机随意的分组；有的教师小组人数过于庞杂，多达10人，有的也较少，4人，甚至2至3人，导致班内小组众多，不利于管理。分组依据不科学，组与组之间水平不相当，不利于小组之间良性竞争关系的形成；组内成员水平一样，也不利于组员间优劣互补，共同进步。这些都不利于小组教学的顺利开展。

2.小组教学任务较少，单一且和教学内容衔接不紧密。

随着大学英语分级教学的普及，众多院校大学英语班级不再是行政班，而是由水平大致相当的学生组成的班级，同一个班级学生可能来自不同专业甚至不同系院，这不利于学生课后小组学习和讨论的顺利开展，或许这也是部分教师小组形同虚设的原因。大学英语课堂上，部分教师仍然采用非生态的倒金字塔大学英语教学模式，即教师课堂讲授为主，师生课堂互动次之，学生的课外自学和练习最少。他们很少分配小组课外学习任务，小组课外学习活动少，小组形同虚设；部分教师开展了一些小组课外学习活动，如主要用于课前陈述的小组配音、小组戏剧表演、Duty Report等，但这些活动多与教材教学内容关联度不大，不能促进学生学以致用，用以促学，违背了“学相伴，用相随”的课程教学的基本原理，不利于培养学生的英语实际应用能力，不利于促进学生的合作精神和人际交往能力的提高。

3.小组学习评价模式随意，不公平。

对大学英语小组合作学习成果进行有效评价是小组合作学习活动得以良性发展的重要保证之一。教学评估与反馈，是教学中的重要环节。科学、合理、公平的评估机制能推动学习发展。然而，很多教师对学生的小组学习并没有建立科学的评价机制。部份教师仅针对学生的最后表现结果进行终结性评价，有的只给出分数，没有任何言语反馈，因此，学生不清楚自己表现优劣在何处，不利于学生的成长。不合理的评价模式，直接导致小组管理监督不到位，小组活动不能顺利开展。教师不注重过程性评价，会导致学生在小组教学活动的参与过程中，出现互相推诿的现象，不利于提高学生的合作学习意识。

二 大学英语小组合作教学模式方法探讨

在目前“互联网+”的背景下，如何提高合作学习的实效性，实现1+1>2，促进学生积极参与课堂，从而改善大学英语教学效果，值得所有教师思考。本文将根据近几年大学英语小组合作教学模式的探索和实践，以实例来探讨有效的以任务学习法(TBL)为基础的大学英语小组教学模式。

1.建立“同组异质，异组同质”的学习小组。

根据班额，大学英语小组人数可确定为4-6人。小组合作学习需营造组内合作，组间竞争的氛围。同时，为了实现竞争的公平，推进小组学习任务的顺利开展，分组必须确保同组异质、异组同质。教师可在每学期的第一次课根据学生的座位随机分组。具体做法就是：如果班上有60人，可分为10个组，教师按照座位从1数到10，数到1的同学一组，数到2的同学一组，以此类推。经过反复实践，教师发现，按照这种方法，基本都能满足同组异质、异组同质的要求。同组成员间学习兴趣、爱好、英语水平基本都有一定的差异，而小组间实力也比较均衡。在此基础上，教师也可以根据学生需求，稍作调整。教师要求上课时，一个组学生坐一起，这样有利于课堂内的小组学习活动的开展，组员与组员之间也能起到互相监督、互相帮扶的作用，同时还极大地方便了管理。

任何改革的成功，任何新的教学模式的探索，都离不开教师、学生和管理者的共同努力。因此，要确保大学英语小组组内异质，异组同质，除了保证方法科学外，还需要管理部门的协同努力以便于学生课外学习活动的顺利开展。分级教学模式下，一个班，尽量不出现多个专业，至少要属于同一系院，这样便于学生课后共同学习、交流和讨论。

2.以教学内容为基础设计难度适宜的小组合作学习任务，有效构建第二学习课堂。

小组学习任务的设计应以延展课堂教学实践、促进学生的深度学习、链接学生的学习和生活、提升学生合作协调能力为目的。因此，小组教学活动任务的设计应注重和课文内容的有效衔接，应围绕课文来进行。而以往多数教师所采用的小组学习的主要形式——课前陈述，包括戏剧表演、电影配音、Duty Report等与课文的衔接度都较低。

基于单元教学内容的小组学习任务形式不尽一致，但都应以巩固和延伸课堂学习内容，促进第二课堂和第一课堂的有效结合为目标。如：大学英语精读教程第三版第1册第4单元Turning off TV： A Quiet Hour，讲的是作者提议我们每天关电视一小时，多和家人沟通，做积极的活动，让小孩多阅读等。该文首次发表于1976年，与我们目前所处的信息社会脱节。于是，教师要求学生以小组为单位，以“Stop Phubbing”(不做低头族)为主题，设计手抄报。并告知学生，此次活动所有手抄报将在校园主干道展出。此次活动共收到手抄报60余份，教师欣喜的看到很多学生将课文里的Talk to one another，find some active pastimes等作为建议列在手抄报上。

大学英语精读教程第三版第2册第三单元My First Job讲的是一个高中毕业生第一次糟糕的面试经历，在讲授这篇课文前，教师就安排了3个小组学习任务，一是要求学生在学习本篇文章后表演这个高中毕业生的面试经历；二是陈述How to Survive the Job Interview；三是陈述How to Write an Application Letter。教师在课文学习结束后，邀请两个小组来表演课文内容。而做小组学习任务2和3的小组，陈述前至少一周都领取和学习教师推荐的相应的微课学习视频，做了高质量的输入，有了知识的内化，最后输出的结果也比较理想。

不管哪一种任务形式，教师都须提前酝酿、思考和设计，每次活动教师都会提前至少1周时间布置，并且各种活动都有非常详细的要求和评分细则，教师也会在学生准备过程中随时通过线上和线下进行指导。通过对比研究发现，有教师指导的小组，小组学习效果明显优于没有教师指导的小组，相应地，他们的英语学习进步也更明显。没有教师指导或者和教师互动不明显的小组，每次活动口头和书面表达错误频频，这是由于学生总体基础较差，自己不能发现语言中的错误，更不能改正，所以进步较小。

小组合作教学任务要注意形式的多样性和难度的变化。有的学校分级教学一考一分，有的大一不变，大二开始重新分，分级教学模式下学生的不断变化给小组教学活动的延续性带来了一定的难度。但总的来说，对大一学生而言，教师可主要采取引导的方式，每一次的小组教学活动都由教师根据教学内容确定，形式也基本由教师确定，学生可适当创新。但对大二的学生而言，小组学习活动难度应有所增加，小组教学活动应更注重学生自主学习能力和独立创造性思维的培养，而不是简单地背剧本、模仿表演等形式。在小组活动设计时，教师应给予学生更多自由发挥的空间。教师可每学期选择两到三个单元，要求学生讲授教学内容，其它小组根据教学内容，自己拟定和单元主题相关的表演形式，形式可多样，可创新。这极大地提高了学生的自主学习能力。同时，讲课的学生也深切地体会到上好一堂课的艰辛，也更爱学习。

3.建立过程性、多元化评价机制。

李永秋，郭时海老师认为应该建立英语小组合作学习成果多元动态评价体系，实现评价内容、方法多样化，评价主体、客体多元化，评价分值动态多元化，从而更好地发挥教学评价促进、判断和鞭策激励功能。

每次分配小组任务时，教师应明确此次小组活动的要求和评价细则，以确保合作学习的有效进行。教师可结合自己的过程性评价模式并根据不同的小组学习活动和内容建立不同的评价体系。在鼓励重在参与的同时，教师也要体现差异性评价。如：上文所列举的制作以“Stop Phubbing”为主题的手抄报活动，凡是参与的小组均加5分。此外，教师将选出每个班较好的5份手抄报，然后请手抄报设计者在课堂就自己小组的设计理念、小组分工、手抄报内容等作陈述，之后班上其他同学参与投票，获得第1、2、3、4、5名的小组各加10、9、8、7、6分。

以陈述或表演为主的活动，教师都采取组内互评+小组互评+教师评价相结合的模式。组内互评主要是体现了过程性评价，要求有学习任务的小组在最后呈现学习成果之后根据每个成员从任务开始到分工合作再到成果展示整个过程中的表现进行互评，并附上小组成员学习讨论的照片；教师在活动设计过程中制定详尽的评分标准，在最后小组学习成果展示时，所有小组均须在认真学习评分标准的基础上，对其它有学习任务的小组做出总体评价，对表现特别突出的同学单独评价，教师还会随机抽取小组进行口头评价，并提出意见和建议；教师也会根据学生的最后学习成果，并参考整个活动过程中与教师互动的情况，给出评价。最后，教师根据组内互评占30%+小组互评占30%+教师评价占40%计算出此次活动每个小组成员的得分，并在小组学习成果展示完毕的下一次课及时反馈。

同时小组学习成果展示时，教师还要求没有学习任务的小组对其它小组的陈述结果或做笔记或复述或对相关知识点进行提问来督促他们认真学习，这样有效地保证了其它小组的参与度。采取组内互评+小组间互评+教师评价的模式，基本保证了评价的客观、公正，也基本能让所有小组都认真学习和准备。这种评价模式也基本避免了大学英语小组合作教学“少数人参与，多数人事不关己”的现象，有效地提高了所有小组的课堂参与意识和参与度。

大学英语小组合作教学的顺利开展和有效进行需以科学、合理的分组为前提，以在“输入为基础，输出为驱动”，“学相伴、用相随”的理念指导下，充分利用网上优质的教育资源，精心设计和教材学习内容紧密衔接的小组教学活动为基础，以建立科学的评价机制为保证。唯有如此，才能实现学生课外自学、练习为主，师生课堂互动次之，教师课堂讲授为辅的大学英语生态金字塔教学模式，才能构建有效的第二学习课堂，提高英语学习的有效性。

[1]Ralph Tyler.课程与教学的基本原理 [M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008.

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[3]黄继苍.小组合作学习评价的实践与探索[J].江苏教育与研究，2012(2)：46-47.

[4]林立.合作学习在英语教学中的应用[M].北京：首都师范大学出版社：2005.

[5]李永秋，郭时海.大学英语小组合作学习多元动态评价研究[J].科技文汇，2014(1):97-98.

Class No.:G642 Document Mark：A

(责任编辑：蔡雪岚)

Study of College English Group Cooperative Teaching Based on TBL

Ou Guofang

(Chongqing Business Vocational College，Chongqing 401331，China)

The group cooperative teaching of College English is widely applied, but it has a lot of problems: random group division, immature assessment system, monotonous group cooperative learning tasks, low practicality and so on. In view of this, College English teachers should base group cooperative teaching on TBL, design group cooperative learning tasks based on the teaching contents, construct effective second classroom and set up multifactor process assessment system so as to achieve the 1+1>2 group cooperative learning effect and promote the effective learning of College English.

college English; group cooperative learning; assessment system; TBL

欧国芳，硕士，讲师，重庆商务职业学院。

长江师范学院校级教改项目“小组合作学习模式下的大学英语教学研究”(JG2014006)阶段性成果。

H319.3

A

1672-6758(2016)11-0126-3