建构主义学习理论关照下的大学英语研讨课建设

李静菲,周之南

(哈尔滨工业大学 外国语学院，黑龙江 哈尔滨 150001)

建构主义学习理论关照下的大学英语研讨课建设

李静菲,周之南

(哈尔滨工业大学 外国语学院，黑龙江 哈尔滨 150001)

以大学英语教学改革为背景，以建构主义学习理论为理论基础，探讨其与大学英语研讨课关联，并从层级性、互明性、专题性、教学评价几个方面阐述如何建设基于建构主义学习观的大学英语研讨课。

大学英语；研讨课；建构主义

在精英化教学理念影响下，大学英语教育改革从本世纪初在如火如荼地进行。2011年教育部在《义务教育英语课程标准》(2011年版)中，明确了“工具性和人文性统一”的理念，自主学习能力的提高是实现 “工具性”和“人文性”多元教育目标的先决条件。培养学生终身受用的自主学习能力及知识建构能力应成为当前改革新形势下重要的教育目标之一。大学英语研讨课打破了传统的“以教师和教材为主”的教学形式，重视学生学习过程, 强化交际和表达，有利于培养学生自主学习和创新能力，符合当前大学英语教改的人才培养模式要求。本文将以建构主义学习理论为理论基础,探讨大学英语研讨课这一课程模式建设。

一、建构主义学习理论

建构主义既是一种学习理论，又包含新的教学理论，它强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式而获得。由于学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间协作活动而实现的意义建构过程，因此，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中四大要素或四大属性。知识是学习者主体基于原有经验，主动发挥创造性，与客观世界互动中逐渐建构的。学习是一种从质疑到探究与协商乃至构建的无限发展过程。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的高级伙伴或合作者。 教学模式设计要提供隐性知识学习支持环境，营造有助于交流协商、意义建构和知识协作学习氛围和学习共同体。

二、建构主义学习理论与大学英语研讨课的契合

(一)国内外研讨课现状

研讨课教学模式最早可追溯到18世纪的德国，它作为德国大学一种重要的教学和研究制度，对近代德国大学的发展具有相当大影响。现代意义上的研讨课始于19世纪洪堡创立的柏林大学。随后哈佛大学、约翰·霍布金斯大学以及克拉克大学分别引进了德国的研讨课制度。研讨课现已成为西方国家大学本科和研究生教学中普遍使用的一种重要教学模式，它的出现, 引起了西方大学教学范式的重大变化, 即由过去“讲授式”变为“讲授—讨论”的二元结构模式。

实际上我国早在20世纪20年代前后，时任北京大学校长的蔡元培先生就将德国大学研讨课引进了北京大学，奠定了中国现代大学学术制度。清华大学从2003年开始试点，率先在大学本科新生中开设了“新生研讨课”、在高年级学生中开设了“专题研讨课”。自此，上海交大、南京大学、国防科技大学、复旦大学等都相应采用了研讨课教学模式。这一变革, 是发展学生自主性学习的必然趋势, 使得 “研究性”学习成为大学教学改革走向。

(二)与大学英语研讨课的契合

首先，从建构主义学习观来看学习是主动建构意义过程, 建构主义理论一个重要概念是图式，根据图式理论，输入的信息获得学习者的诠释是以学习者头脑中业已存在图式(个体对世界的认知理解)作为依托的，学习者在以往生活和学习中已经积累了大量知识经验，意义在学习者新旧经验与知识反复双向作用中得以有效建构。大学英语研讨课整个教学与传统“灌输式”不同，以学生自主型、主动型学习为主。学生是信息加工主体，教师是为学而教，学生从依赖记忆进行短期学习的被动学习方式转变为使用积极主动参与学习活动的社交方式。研讨课使得讲授课程得以延伸，这种深化和拓展是基于学生经验知识、讲授课输入以及结合教学目标的学生自觉自主大量收集阅读分析相关资料的结果。

其次，建构主义学习理论认为学习是在具体情境中进行的，学习者不可能孤立地进行学习。该理论所强调的社会性交互作用,既体现在学习者利用必要学习资源积极地建构、重组原有知识结构；亦彰显于与他人进行交流、协作才能更有效地促进多角度思考，处理问题，探究真实环境下特定问题涵盖的诸多因素。此外，问题情境能够激发学习者高级思维活动，引导学习者从多角度、多层面去深入探索、判断和解决问题,将知识理解引向纵深。大学英语研讨课秉承“基于问题的学习”教学方式，它是以学生为主的师生共同讨论问题的一种研究方式, 其目的在于培养学生研究精神和创新能力。每堂课之前教师有计划地布置课题, 由学生以个人或小组形式在课余时间进行大量资料收集及研究工作。在课堂上师生运用手头已准备的各种类型资源(如PPT、实物或纸质材料等)或直接运用网络以提供真实的或模拟的语言学习环境,从而激发学生头脑中相关图式，在扮演多角色的交互过程中完成对问题的多元理解，并能够将所掌握的知识灵活应用到新的现实情境中。

另外，建构主义学习理论强调协作学习，这与以学生为中心和情境条件是相辅相成、密不可分的。这种协作体现在师生互动以及生生互动。教师的角色是指导者、促进者、组织者、帮助者。Schmucks(1997)曾指出,建构主义学习设计关键就在于如何分组以及如何帮助学生共同合作完成学习任务。由于在大数据背景下，“以学习者为中心”的教学范式成为必然趋势，传统的“一言堂”教学经历着颠覆性转变，即使在讲授课上也体现出学习是一个交流与合作的互动过程。基于支架式教学理念，教师对师生互动的重视度高于生生互动。认知建构主义的学习观更重视生生对话，研讨课正是对此理念的践行，其力求在不同情境中融合主题，组织学生进行口头发言、专题汇报、成果展示、集体辩论、问答竞赛等形式达到有效协作学习。

三、建构主义学习理论关照下的大学英语研讨课建设

尽管进入21世纪以来大学英语改革一直倡导培养学生自主学习能力，但大学英语教学课堂结构还是没有太大改观，基本上依然沿用“热身”“导入”，然后是教材讲解和语言知识结构练习等环节(束定芳，2014)。“以学习者为中心”的理念安排学生轮流做课堂陈述，大多数学生保持沉默的讨论以及对教师提出的问题不积极参与的沉闷中一闪而过。大学英语研讨课无论是作为“二元结构”讲授课的有益拓展，还是“三位一体”讲授课与辅导课的必要过渡，它的课程建设基于建构主义学习论需要考虑以下几方面，以期最大限度地发挥其作用，有效地培养学生学习语言能力。

(一)层级性

大学英语研讨课要体现出层级性和递进性，并且注意各个阶段衔接。新生研讨课目标设定是辅助其从高中应试英语学习顺利过渡到体验式、探究式与合作式自律自主学习模式中来。另外，在大一年级教学中, 以对文献阅读、评析为主。大二年级教学以及高年级选修课，在大量文献阅读基础上，侧重“基于问题的研究”，培养学生高级思维能力。

以笔者所在大学大一、大二年级同时开设的课程 “英国文学选读”为例。在大一年度教师首先要选择难易适度的课程内容，并编排出本门课程非常重要的阅读文献(包括经典作品与作品赏析), 引领学生阅读，并指导其对阅读的内容进行分析和评价，辅助学生拟定发言提纲并组织学生讨论，逐步营造自主学习氛围；在大二年度，课程内容难度要加强(如所选文学作品体裁的变化、以及词汇量及难度等级的增加等)，教师可提供一些前沿性有研究价值的题目作为参考，引发学生进行深度思考,可以提倡学生两三个人准备一个研究项目,共同设计选题、共同提出一个研究方案, 以提交论文方式作为评价标准。

(二)互明性

教师在教改中是重要动力，但也往往成为教改的最大障碍。教师认知的变化程度极大影响着教学模式应用的方方面面，如教学目标、教学内容、策略选择以及评价体系等。首先要加强教师的建构主义教学理念，可以开展有针对性的细化培训。基于笔者以往课堂上对学生的观察，感觉大部分学生对从个体被动地接受知识，到积极参与并通过协作建构知识心理准备不充分,作为研讨课的主体没有承担起应有责任，有的甚至产生抵触情绪，使得个人陈述、小组讨论、角色扮演等任务难以推进。正如很多研究者认为源于西方的交际教学法在国内并未取得预期效果的原因是国学的深层儒家理念崇尚师道尊严，这与“以学生为中心”的教学模式相冲突。但也有学者指出在当今全球化影响下，教育国际化程度加深，中国学生的课堂沉默行为未必是受到儒家文化价值观的影响，往往具有多重含义，如：彰显个人权利与对教师的无声抗议等。况且儒家也强调：弟子不必不如师，师不必贤于弟子(见《师说》)。师生应做好沟通，可以向学生解释一些基本的建构主义学习理论以及“以学生为中心”研讨课的特征和要求，发挥显性教学优势，以便能顺利高效地完成学习任务。在教学目标制定过程中，师生共同协商，目标定位于学生最近发展区，推进主动建构意义活动。师生之间相互沟通与协作亦包括情感表达与传递，要避免自媒体时代自主学习可能导致的情感缺失，“优秀教师往往也以其知识学养背后的情感与价值观吸引着年轻人……那些富有价值含义的传递不仅是客观陈述的、说明性的，也是叙事性的、人文解释性的，富有个人感情色彩，特别吸引人”

(三)专题性

英语基本技能包括听、说、读、写。传统的教学方式往往以给定的文本为基础，对四项技能进行操练，由于时间有限以及学生处于被动状态等原因，每一项技能都不能很好掌握，如同“蜻蜓点水”，知识呈现“碎片化”。实际上，教材应该服务于教与学，而不该成为实现教学目标的羁绊。英语教学应注重语言能力培养，知识点应根据学生认知特点融入到模拟或真实的语言情境中。以专题方式侧重某一技能培养，附带其他技能习得，学习的整体性得以全面提升，学生形成多维的认知技能。如笔者所开设的“英语报刊阅读”以培养学生阅读技能为主，附带词汇习得，写作输出以及口语表达与听力提高。课程设计为讲授课与研讨课1：3比例。讲授课主要起到引领学生掌握英语报刊阅读技巧，辅助其建立起报刊阅读内容图式、形式图式以及语言图式。课下学生需要大量阅读(报刊文章以及与文章有关的背景知识)和收听与新闻主题相关的听力咨询。在研讨课上，以某一篇或两篇报刊文章为依托，提供真实的语言情境，分组进行汇报和交流促进对文章内容理解并拓展背景知识；根据学生习得程度，安排写评论以锻炼其批判性阅读能力，可通过网络提交，开通讨论平台，也可在研讨课上口头陈述。

(四)评价系统灵活性

以往的评价系统过于单一，而且也不符合“培养学生自主创新能力”教学理念。应实行评价系统多元化：自我评价、过程评价、终结性评价。自我评价与过程性评价需要师生对教学及学习过程进行反思。反思也是建构主义所强调的意义建构的个体性反映，使得原有知识与新知识进行整合、顺应、重组、创造，再创造等。有利于学生元认知能力提高，增强其自主性，激发学习热情。教师应对学生自我反思进行引导，并不是简单地在每堂课结尾附带一句“Any questions?"而应当细化反思支架。比如，教师可在每一个教学阶段尾声时，有规律地提醒学生:从本课学到了什么?新旧知识之间有何联系？课下如何复习和预习?对今后学习启示以及在学习过程中情绪调控等。

在全球化背景下，培养具有跨文化交际能力、发散性思维能力和创新能力的高素质人才是研究型大学英语教育重点。以建构主义学习理论为支架的大学英语研讨课，倡导学生中心论，营造学习环境，重视学习过程, 侧重培养学生综合运用语言能力，在大学英语改革的洪流中实为一种有益的尝试和探索。

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(责任编辑：张玉秀)

College English Seminar from the Perspective of Constructivist Theories of Learning

LI Jing-fei,ZHOU Zhi-nan

(School of Foreign Languages,Harbin Institute of Technology, Harbin 150001,China)

This paper discusses the interrelation between constructivist theories of learning and college English seminar against the background of the college English teaching reform. Based on constructivism, the author proposes how to construct the college English seminar in terms of hierarchy, mutual manifestation, topic-specialized and teaching assessment.

college English; seminar; constructivist

2016-09-05

李静菲,女，汉族，黑龙江哈尔滨人。文学硕士。哈尔滨工业大学外国语学院讲师。主要研究方向：应用语言学；周之南, 女，汉族，黑龙江哈尔滨人。英语语言文学博士。哈尔滨工业大学外国语学院教授。主要研究方向：英语教育。

2015年黑龙江省高等学校英语专项教学改革项目“大学英语研讨课课程建设现状及发展研究”(编号：0215002)成果之一。

H319

A

1009-9743(2016)04-0120-04

10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2016.04.022