学生主体性自我建构的问题与对策

刘义民　杨艳波

(1.嘉应学院文学院，广东 梅州 514000；2.嘉应学院心理咨询中心，广东 梅州 514000)



教学新论

学生主体性自我建构的问题与对策

刘义民1杨艳波2

(1.嘉应学院文学院，广东 梅州 514000；2.嘉应学院心理咨询中心，广东 梅州 514000)

主体性是主体的本质特征，只有培养学生的主体性，才能真正彰显学生的学习主体地位。当前学生主体性自我建构存在学习内容“碎片化”，活动简单化，缺乏主体反思等问题。针对这些问题，我们认为，教学中应以学生“学”的“活动”为主构建课堂，彰显学生主体地位；当前也需要教师的组织引导与促进，为学生主体性自我建构提供外援支持。

学生；主体性；经验；自我建构

教育的目的是培养主体性的人。适应21世纪培养学生主体性的需要，新课程改革强调学生是学习的主体，教师是学习活动的组织者、引导者和促进者，课程教学设计要为培养学生的主体性创造条件。然而，新课程实施中学生的学习主体地位并没有得到彰显，严重制约了学生主体性建构。因此，从主体自我建构的视角探讨学生主体性的培养具有重要的实践价值。

一、主体性及主体性自我建构

1.主体性是关于主体的经验

主体性是主体在对客体的实践活动中形成的自主性、能动性和创造性，是关于主体的经验。杜威认为经验是经验的事物和经验的过程，“(经验)好像它的同类语生活和历史一样，不仅包括人们作些什么和遭遇些什么，追求些什么、爱些什么、相信些什么和坚持什么，而且包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”[1]它是有机体与环境之间、人与自然之间的相互作用。在这一相互作用过程中，既有主体对事物的认知，又有主体在对事物认知过程中伴随着的高兴或苦恼的体验。这意味着经验就是对活动对象的理性认知和非理性体验的统一。

其实，在这一过程中还包含着关于主体自身的经验，我是谁、我在做什么、我能够做吗、我会做吗、我是如何成功或失败的、我还愿意继续做或拒绝再做吗，等等，这是主体性的具体表现。不过，这种经验是以某种更加隐匿的方式渗透在事物活动经验中，与之融为一体罢了。这种因对象性活动而产生的关于主体自身的经验可以称之为“附带学习”。[2]它可能是教育中最为重要的内容，因为它强调对学习主体的认知，使学生“学会求知、学会做事、学会共处、学会生存”[3]，形成个性化的主体，从而达到“教为不教的目的”，与教育倡导的培养学生主体性的目标不谋而合。由此看来，学生学习获得的经验并非仅仅是关于学习对象的经验，也包括关于主体自身的经验。杜威说：“有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许是所有教育学中最大的错误了。”[4]

2.经验是主体自我建构的

主体在实践活动中获得的关于主体的经验也是一种知识。从建构主义理论看，关于主体的知识不是教师向学生“传授”的，而是学生自己主动“建构”的。也就是说，学生对教师所讲授的知识和所感知到的信息，并不是只做简单地应激性反映，而是根据已有的知识对新知识进行分析、综合、判断、推理，从而获得新知，在这一过程中伴随着对新知获得的反思，形成了关于主体的知识。关于主体知识是主体对自身的认知和体验，是借助对教育内容的活动过程，通过反观自身间接获得的。正如马克思所说，人不仅通过自己的劳动对象来确证和肯定自己，而且也通过自己的劳动对象在意识中理智地能动地复现自己，以及“在他所创造的世界中直观自身”。[5]主体如果不通过活动反观自身，就不会获得关于主体的知识。

关于主体知识建构一般需要三个阶段：首先，通过对象性学习获得关于对象的知识，同时获得关于主体的体验，这是主体性建构的基础。其次，通过对对象性学习过程的反思，区分对象性知识和关于主体的知识，获得相对比较清晰的关于主体的知识与体验，赋予主体以价值与意义。这是主体性建构的关键，没有反思就无法建构主体性。第三，通过对象性活动不断将关于主体的旧知识与新知识进行重构，实现知识内容整合，知识结构调整，使新旧知识持续一体化，这是主体知识建构的历史过程。

因此，关于主体知识建构并不只是简单的信息积累和丰富的过程，它包含着主体知识与非主体知识的区分鉴别，新、旧主体知识的重构，甚至包括关于主体的观念、信仰、态度等的不断转变。这就是主体性的生长，即“经验的不断改造或改组”。[6]

二、学生主体性自我建构存在的问题

1.学习内容“碎片化”

从教师角度看，学习内容就是教学内容。教学过程中学生在教师的引导下通过活动，获得对对象的认知，同时，在活动中也反观自身，建构主体性。没有教学内容教学活动就无法展开，学生就无法反观自身建构主体性。教学内容是课堂活动的对象，是教学目标实现的凭借，是决定课堂教学效果的关键。[7]这就要求教学内容的选择与确定必须以一定的目标为导向，在数量与质量上具有一定标准。然而，在教学中教学内容存在着“碎片化”问题。

(1) 教学内容数量多，目标导向不明确。研究认为，一节课的教学目标应在1～3个，教学目标及其每个教学内容形成的教学事件都应该数量适中，才有可能保障教学效果良好。然而，从课堂观察看，教师教学目标不明确，教学内容繁多，每个教学内容又细化为无数个教学事件。课堂上众多教学事件形成了一条“川流不息”的河流，学生不停地在学习、思考、练习活动中穿梭，根本没有时间对学习对象、学习过程、学习效果进行反思，也没有时间对学习主体自身进行观照。有学者对我国语文课堂教学进行研究，发现大多数教师的课堂教学事件多达21～23件。[8]一节课40～45 min，学生不到两分钟就得完成一个教学事件，因时间紧迫事件繁多，学生根本无法对问题进行充分思考，更不用说对学习内容、学习过程、学习效果、学习主体进行反思了。日本学者对我国课堂教学中教学内容过多的现象感到非常惊讶，“给我印象最深的是:中国的课堂进度太快了，教师一个接一个地提问，一个孩子回答了问题，教师马上就会提问另一个孩子，后面的问题就将前面的淹没了。没有给孩子留出思考的空间，而且教师也没有留出时间，提问其他同学对这位同学的答案的看法如何。”“(X教师)的教学进展非常快，教师的问题非常多，让人应接不暇。”[9]教学事件多教学进度就要快，教师就必然替代学生理解文本，这样，学生的学习主体地位就丧失了。

(2) 教学内容简单，缺乏教育价值。教育价值是教学内容对学生发展成长形成的张力，表现为实质教育和形式教育两个方面。教学内容是实现教学目标的凭借，教学内容缺乏明确的目标导向，学生学习就只能获得关于对象的简单的本体性知识，而没有认识性、实践性知识；把教学内容细化为教学事件，增加学习步骤，降低学习难度，无可厚非，但是，课堂上大量的“是否”“对错”问答、甚至“无需回答”的教学事件，“死记硬背”的简单的“应试性”教学事件，对学生的发展性、教育性成长意义不大。更为重要的是，这种简单的教学内容还会让学生产生“反教育性”“反发展性”体验：学习内容太简单，不思而会；学习太枯燥，无兴趣等，这必然制约学习发展的后续驱动力。当然，根据最近发展区理论，教学内容也不能太难，超越学生的能力和发展阈限，应该在最近发展区范围内，这样的教学内容才能有效地促进知识的获得和主体学习经验的生成。

2.活动简单化

活动是经验生成的关键，学生只有在对象性活动中才能反观自身，认识自己。活动是一种具有明确目标导向、整体规划与执行的结构体系，包含多种具体的方法或策略。通过活动，学习主体会形成关于对象的整体认知，并对认知主体(自身)产生经验的兴趣、实践的兴趣和认知的兴趣，从而不断推动主体去实践、去体验、去认知，进而建构主体性。然而，多数教师把活动简单地等同于方法或策略，并以此操纵着学生活动内容、方式，甚至活动结果。课堂上教师“亦步亦趋”地把学生导向“标准答案”的过程，就使学习不再是求取知识探究的愉快活动过程，而是以秩序规则“钳制”思想、“监视”行动的过程。在这样的教学中学生可能会为完成任务而活动，但却不会主动自我反思，建构关于主体的经验。

比较中日两国关于鲁迅《故乡》一文的教学设计研究发现，我国的语文教学是通过教师讲解或师生对话而展开的，以学生理解课文为主；日本的教学则是通过“独立思考”“组织学习小组讨论共同思考”“反复组织小组讨论和班级全体讨论深入思考”等系列活动展开的，以理解课文来培养学生“怀着问题意识读故事”的能力为主。两种教学目标和活动方式反映了两国不同的教育国情和教育观念，不得不让人深思。

3.缺乏主体反思

反思是主体性建构的关键环节，只有通过反思，主体才能反观自身，认知自己，重构自我，生成主体经验。学生是培养对象，是学习活动的主体，其主体性建构主要依赖学生自我反思，而教师仅仅是学生主体性建构的促进者或延缓者。

教学是由教师、学生、教育内容、环境等因素构成的，受社会、政治、经济、文化、科技、伦理等因素影响，课堂上学生依据教学内容生成的学习经验是复杂的，并不是如理论研究那样，教师教什么学生就像复制“机器”一样产生什么。教学中学生获得的学习经验包括学科的、主体的经验，还包括非学科的、非主体的经验；另一方面，学习经验还有“教育性的经验”“非教育性的经验”[10]“反教育性的经验”之区别。[4]教育性的经验是推动主体向符合目标方向发展的经验，是有教育价值的经验。反之，则是“反教育性的经验”。“非教育性的经验”是与教育无关的经验。学生要获得关于主体的经验，就必须一方面选择性地关注学科的经验、主体的经验；另一方面又要辨别“教育性的经验”，抛弃“非教育性的经验”，远离“反教育性的经验”，并对主体性的教育性的经验进行判断、分析、综合、评价。这一学习过程最终的结果还要根据学生的个性、经历、知识、能力等素养现状而决定，毕竟他们是主体。

但是，学生主体是未成熟的主体，需要经历从不成熟走向成熟的漫长发展(学习)过程。在这一过程中学生要以自身现有的主体经验和知识与书本知识、与人类生活世界沟通，实现自身自主性、能动性和创造性的增长与知识的获得，成为真实的主体。同时，还需要教师创造条件，给予学生充足的时间、均等的机会、恰当的活动方式、自由的思想空间、适切的指导，以促进主体性自我生成。然而，在教学中为追求某种教育价值，教师可能把学生与人类生活世界沟通的通道简单化为书本学习，把学生的主体性增长简单地等同为知识的增加，这就必然造成学生认知的、实践的兴趣丧失。在教学观念和方法上，教师通常采取“最有效”的“死记硬背”法和“题海战术”法教学，视学生为知识存取的“容器”，这就使学生丧失了主体自我。兴趣的丧失使主体削弱了自我观照的驱动力，自我的丧失使主体反思淡漠了观照的对象。因此，学生主体的未成熟特质、成熟发展的漫长历程以及教师对主体性成长的简单化认知从主客观两个方面阻碍了学生反思。缺乏反思，学生的主体性成长也就只能是一种可望而不可及的“神话”。

三、学生主体性自我建构的策略

根据内外因相互作用原理，内因是变化的根据，外因是变化的条件。学生的主体性是学生自我建构的，教学要以学生“学”的“活动”为主构建课堂，彰显学生主体地位。当然，也需要教师的组织、引导与促进，为学生主体性自我建构提供外援支持。

1.重视培养学生的主体性

主体性培养是一个观念问题，更是一个实践问题。实践证明教师关于学生主体的意识只不过是“言不由衷”的口头禅，并没有从思想上、行动上真正认可学生的主体地位。因此，培养学生的主体性要认可学生的主体身份：提升教师素质，认知学生主体价值，切实转变观念；研究以学生的“学”为主的教学方法，目标指导和行为操作具有可行性，使主体性培养落到实处。

2.强化教学内容的针对性

首先，完善教材。根据课程编制原理，课程目标是根据学科、学生、社会需要确定的，课程内容是课程目标的细化，教材内容是根据课程内容制定的，所以教材内容应该体现或提示恰当的教学内容，为学生主体性培养提供抓手。其次，倡导教师协同备课。教材规定的教学内容是课程目标实现的重要凭借，具有普适性，不能随意更换，但地域性不足。协同备课不仅解决教材教学内容的校本化问题，而且还能助产恰当的教学活动，有利于学生的主体性培养。第三，强化行动研究。班级不同、个体不同，教学内容的深浅度也不同，教师只有根据学生实际活化教材，才能保证教学内容的适切性、针对性。

3.培养学生积极的主体意识

主体意识是主体充分认识世界、认识自我、认识自我与世界的关系，并能够主动参与生活，在生活实践中不断改造世界与自我的意志和能力。主体意识包括理性认知与非理性认知。非理性认知又包括积极的非理性认知与消极的非理性认知。仅有理性认知而没有积极的非理性认知作为动力，学生也不会主动参与活动。因此，教育教学需要培养学生积极的主体意识。“教育既应提供一个复杂的、不断变动的世界地图，又应当提供有助于在这个世界上航行的指南针”，为此，教育要围绕“学会求知、学会做事、学会共处、学会共存”等核心素养开展，教学目标也要由“知识、实用技术、态度和技能”旧三级目标层次调整为“态度和技能、实用技术、知识”新三级目标层次，适应教育发展新趋势。[11]对学习“态度”的重视正是强化主体积极意识的一种表现。杜威关于“最重要的态度是能养成继续学习的欲望。如果这方面的动力减弱，而不加强，那么，就会发生比仅仅缺乏预备更加严重得多的事情。”[4]这也说明了学生积极的主体意识对于主体性自我建构的重要性。

[1] 杜威.经验与自然 [M].傅统先，译.上海：商务印书馆，1960：10.

[2] 张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社，2001：76.

[3] 联合国教科文组织国际21世纪教育委员会.教育：财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社，1996：75-76.

[4] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京:人民教育出版社，1991：268，261，271.

[5] 马克思恩格斯全集(42)[M].北京:人民出版社，1979：97.

[6] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京:人民教育出版社，1990：82.

[7] 高慎英.“有效教学”的理想[J].课程·教材·教法，2005(8)：22-26.

[8] 陈隆升.语文课堂教学研究：基于“学情分析”的视角[D].上海：上海师范大学，2009：215.

[9] 陈静静.教师实践性知识及其生成机制研究：中日比较的视角[D].上海：华东师范大学，2009：123-124.

[10] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京: 教育科学出版社，2003：151.

[11] S·拉塞克，等.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].马胜利，等译.北京:教育科学出版社，1996：145.

[责任编辑：黄晓娜]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.009

2016-04-25

嘉应学院2015年度“创新强校工程”新增项目(CQX011)。

刘义民(1972-)， 男， 山东聊城人，博士，讲师；杨艳波(1971-)， 女， 山东聊城人，硕士，讲师。

G421

A

1002-1477(2016)08-0037-04