高师院校教育类课程“双导师制”培养模式发展面临的问题与对策

厉有国

(信阳师范学院 政法学院，河南 信阳 464000)



·教育研究·

高师院校教育类课程“双导师制”培养模式发展面临的问题与对策

厉有国

(信阳师范学院 政法学院，河南 信阳 464000)

摘要：高师院校教育类课程“双导师制”开辟了人才培养的新途径，有利于提高人才培养质量，实现优质教育资源共享。但在实践中“双导师制”却存在着培养理念由“知识本位”偏向“就业本位”的错误；个性化、生活化的“双导师制”与传统的高校管理体制不协调；导师力量薄弱，受益学生少，制度红利不突出；导师动力不强，师生之间及导师之间交流不够；学生参与积极性不高等问题。解决这些问题必须实现教学理念由“知识本位”和“职业本位”向 “能力本位”转变；建立健全“双导师制”管理制度；加强“双导师制”导师队伍建设；建构导师小组，加强相互联系形成指导合力；增强学生的师范“专业情意”，提高其参与意识。

关键词：双导师制；高师院校；中小学校；

一、教育类课程“双导师制”培养模式的形成和意义

(一)教育类课程“双导师制”培养模式的形成

教育类课程“双导师制”就是大学教师与中小学、幼儿园教师共同指导和培养师范生的机制，就是高等师范院校根据社会对人才培养规格的要求，为在校本科生配备校内和校外两个导师，共同开展并完成对学生的教学与培养工作的一种人才培养制度和方式。“双导师制”是在“导师制”的基础上发展起来的。我国的本科生导师制始于2002年北京大学、浙江大学，随后全国各地高校群起效仿。例如，2004 年，山东省在全省普通高等学校先行启动本科生导师制[1]。至此，本科生导师制进入快速发展时期。在本科生导师制的基础上，2007年，教育部在部属师范院校免费师范生培养中推出“双导师制”培养模式改革，探索职前教师培养模式。由此，本科生“双导师制”培养模式进入高等教育实践教学等领域，并由教育类课程试行“双导师制”发展到其他专业，本科生“导师制”进入发展的新阶段。在总结部属师范院校免费师范生“双导师制”培养模式改革的基础上，2011年教育部颁布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师〔2011〕6号)(以下简称《意见》)，《意见》要求各高等师范院校着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力，形成高校与中小学共同指导师范生的教学机制。《意见》发布后，“双导师制”在各省市迅速实施。 例如，2012年河南省教育厅颁布了《关于河南省高等学校教育类课程试行“双导师制”的意见》(教师〔2012〕828号)，进行“双导师制”试点，计划安排100名高校教育类课程教师和100名中小学优秀教师参与实施，积极落实教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》的精神，本科生“双导师制”得到进一步的发展。在总结各地教师教育课程改革的基础上，针对一些师范院校关起门来办教师教育，教育学、心理学、学科教学法“老三门”课程脱离实践，“空对空”教学等问题， 2014年教育部又颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，明确要求建立高校与地方政府、中小学等协同培养机制，教师教育课程“双导师制”获得进一步发展。

(二)教育类课程“双导师制”培养模式构建的意义

1.“双导师制”有利于开辟人才培养的新途径

传统人才培养模式的突出特点是重理论、轻实践，重课堂教学、轻课外实践，重知识传授、轻技能训练，重学分、轻素质。这种人才培养模式，已经不适应市场经济对人才培养规格的要求，严重削弱了毕业生的社会竞争力和就业能力。 因此，打破传统人才培养模式的桎梏是社会经济发展的客观要求。“双导师制”强调教学方式多样化，将专业课教学与实践课教学有机结合，实现了人才培养主体由单一到多元，打破了高校“高墙自闭症”，实现高校和中小学的协同合作，释放师生创新的活力，培养过程从重学理到重实践技能，弥合了理论与实践的鸿沟，开辟了培养应用型专业人才的新途径 ，对培养大学生开放性思维、创造性人格、创新能力有着重要而独特的意义。

2.“双导师制”有利于提高人才培养质量

对于人才培养质量的评价有两种尺度：一种是学校内部的评价尺度；一种是社会的评价尺度。但从根本上讲，社会的评价尺度是最重要最根本的标准，因为，社会需要是高等教育存在和发展的基本和前提。目前我国高等教育已经从精英教育进入到大众化教育时代，受过高等教育的人才不再是社会的稀缺资源，教育大众化时代社会对人才的实践技能、职业素质、岗位能力、人文精神和协调能力等都有更高更严格的要求，而传统重理论、轻实践的人才培养模式很显然不适应国家工业化和教育大众化对人才培养质量的要求。“双导师制”本科生培养模式，在教学上，建立以培养学生能力为核心的理论教学和实践教学相结合的教学法，在素质培养上，确立专业能力和专业技能协同发展的质量目标，将能彻底改变过去学生能力被抑制的局面，从而提高人才培养质量适应社会发展要求。

3.“双导师制”有利于实现优质教育资源共享

改革开放以来，我国的教育事业取得了巨大的发展，然而优质教育资源在我国不同层次的教育机构之间、地区之间，存在很大差异，无论是在高等院校还是在中小学校优质教育资源仍然都是一种稀缺性资源。但在优质教育资源稀缺的同时，又存在着优质稀缺教育资源被闲置甚至浪费的问题。其表现就是高等学校和中小学的优质稀缺教育资源各自为政，条块分割，缺乏互利互用，这不仅浪费了优质稀缺教育资源，而且不利于大学和中小学培养模式的转换和创新视野的形成。因此，通过整合共享高校和中小学的优质教育资源，创新大学本科生培养模式，促进大学培养模式的转换是实现优质教育资源共享的一条有效路径和一种有效手段。“双导师制”本科生培养模式有利于构建高师院校和地方中小学优质教育资源共享和交流的平台，打破教育理论与教育实践长期隔离的局面。通过这个平台让本科生承担一定的实践任务，培养他们的实践经验、创新精神，能使各培养主体在全程参与中享受优质教育资源带来的较高的教育效益。

二、教育类课程“双导师制”培养模式发展面临的问题

实施本科生“双导师制”培养模式的根本目的就是创新人才培养模式，改变传统人才培养重理论、轻实践，重课堂教学、轻实践教学，重知识传授、轻技能训练等问题，较好实现人才培养理念由“知识本位”转向“能力本位”。目前本科生“双导师制”培养模式已经在全国普遍实行，并取得了巨大成就，但是，教育类课程“双导师制”培养模式在实践中却存在着一些具有共性的问题，并严重影响着教育类课程“双导师制”培养模式的健康发展和有效实施。

(一)培养理念由“知识本位”偏向“就业本位”

大学的根本目标和任务就是培养什么样的人，如何培养人的问题。教育学家叶澜认为：“教育系统是功能选择在先、结构形成在后。只有确定了希望教育发挥什么作用，才能进一步制定教育目标、构建教育制度、选择教育内容、安排组织具体的教育活动等。”[2]319教育理念决定人才培养的规格和类型。传统的教育理念是“知识本位”，传道授业是其基本目的。“知识本位”教育理念下的人才培养目标是学术型、理论型的研究型人才，而实践能力不强。实施“双导师制”就是改变以往教学实践中重理论、轻实践，重课堂教学、轻课外实践，重知识传授、轻技能训练的问题，提高毕业生的社会适应力和就业竞争力。但是，在“双导师制”实施中一些地方又从一个极端走向另一个极端，强调把教师的“特质”传递给学生，对学生进行简单的“职业化教育”和职业生存能力培训，主要是培养“学生具备对课堂的把握、监控、管理能力，组织、传递教学内容的能力等”[3]319，而忽视了对学生教学艺术的培养，忽视了对学生专业精神面貌和积极的生活态度的教育。教师专业成长的过程不是简单的“职业化”的过程， 而是教师健全人格和实践性智慧的成长过程，是其整个人格提升的过程。“就业本位”的教育理念，不利于学生健全人格的形成和发展，也不利于学生创新能力和实践能力的提高。

(二)个性化、生活化的“双导师制”与传统的高校教育管理体制不协调

“双导师制”是一种非形式化的人才培养模式，具有个性化、实践化、生活化的特点，强调亲密交往、个性指导，学生与导师之间的教与学更多是建立在感情和良好私人关系上，其可视、可测、可数的规范化教学很难实施。既不能对导师的指导时间、地点、次数做统一的规定，也不可能对导师和学生交流的深度、关系的融洽程度做出量化考核，而导师对学生的指导很大程度依靠导师的责任心、事业心和个人气质。目前高校的管理体制更多地强调教育的量化管理，而现行的管理制度对“双导师制”的管理又很难做出明确的规定，特别是校外导师，其人财物都不受高等学校的管理，如何对“双导师制”工作的诸多方面做出可视、可测、可数的规范化、科学化的规定，把导师的工作态度、工作效果、工作质量、工作热情等落实在科学的评价指标的设计上，改变导师们“出工不出力”“无效指导”等现象，是目前亟待解决的问题。因此，“双导师制”使我们的教育管理体制面临巨大的挑战。

(三)导师力量薄弱，受益学生少，制度红利不突出

在“双导师制”中，对于本科生导师的任职条件，各校的规定不一，一般高校都要求具有副教授以上职称的教师担任，而中小学教师担任本科生导师的任职条件，一般也要求具有中学一级以上的职称。也就是说，只有那些教学经验丰富、教学方法科学、教学效果优秀的教师才能成为本科生导师。高职称和高学历的教师对学生学习生活各方面均有很好的引导作用，但毕竟这样导师资源很有限。特别是偏远地方的中小学校，教师数量不足，师资力量不强，根本无法选择满足数量要求的合格指导教师，再加上“双导师制”不能给中小学校带来直接的利益，致使“双导师制”培养模式缺乏地方中小学校的支持，导致“双导师制”在大学生中实施范围小，受益学生少，“双导师制”应有的制度创新红利不突出。河南省2012年在全省高师院校进行教育类课程“双导师制”试点工作，遴选了200名双导师，2015又在全省遴选400名教育类课程“双导师”，如此少的导师分配到各个学校各个院系各个专业，受益学生的数量是可想而知的。这在一定程度上影响了“双导师制”的实施效果。在2013年师范大学本科教学质量报告问题中，福建师范大学就明确提出“双师型”教师队伍建设有待进一步加强。

(四)导师动力不强，师生及导师之间交流不够

导师工作的努力程度与工作成果存在着确定性函数关系，他们的工作热情和工作态度对“双导师制”的实施有重要影响。一般来说，学生和高校导师、基地导师的沟通和交流直接影响到他们的学习成就，成功的“双导师制”需要三方的参与和合作。高校导师来自科研一线，中小学导师来自基础教育一线，双方应该发挥各自的优势，在完成各自职责的基础上加强导师间的交流，及时掌握学生的状况，共同制定教育教学实习计划。然而，由于“双导师制”是校际之间的合作，校际之间的合作热情，特别是中小学导师的工作热情和工作态度对“双导师制”的实施有重要影响。由于经费短缺，指导学生的报酬少，与导师的利益关联度不高，再加上导师们本身就承担着繁重的教学科研任务，忙于本职工作，无暇顾及其他工作，导致导师们缺乏合作动力，热情不高，校内导师和校外导师缺乏必要的交流沟通。另外，导师指导学生基本上是例行公事，师生之间沟通有限，实现学生的个性化和灵活性培养缺乏实效。因此，导致“促进师范院校与基础教育深度融合，学生实践能力和创新能力提高”的初衷难以实现。

(五)学生缺乏师范专业“专业情意”，参与积极性不够

理论上讲，学生是“双导师制”实施的最大受益者，学生应该最积极主动。但是在“双导师制”实施中，学生对“双导师制”的热情难以长时间维持和延续。在师生交流中学生的主体作用不能充分地体现，较难实现思维碰撞，更谈不上学术性的直接对话。一是由于课程结构设置不科学，理论课程所占比例较多，实践课程所占比例小，这在一定程度上限制了学生参与实践的机会，限制了学生从实践中获得成功喜悦的体验。二是在多元就业的情况下，中小学教师社会地位低，经济收入不高，教师职业缺乏吸引力，导致部分学生对师范专业缺乏“专业情意”。“教师的专业情意是教师对教育事业的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的根本动力”[4]。缺乏教师专业情意，自然对教育类课程“双导师制”缺乏积极性、主动性。三是在就业难的情况下，大部分学生，特别是成绩优秀的学生更是投身于考研，忙于备考，怕耽搁自己的时间，甚至认为参加“双导师制”会耽误自己的前途，故而对“双导师制”缺乏积极性。在这种局面下，学生对“双导师制”的热情难以长时间维持，不关心甚至从来不联系导师，导致“双导师制”的实施缺乏学生的积极配合。

三、高师院校教育类课程“双导师制”培养模式提升的路径

(一)实现教学理念由“知识本位”和“职业本位”向 “能力本位”的彻底转变

“知识本位”教育理念是以理论知识的掌握为目的，“职业本位”教育理念是以“职业化教育”和职业生存能力培训为目的，而“能力本位”教育理念是以培养学生的创新精神和实践能力为重点，其实质就是解决“高分低能”的问题。“能力本位”的培养目标是从塑造一个健全人所应该具有的“素养+能力+一技之长”出发，进行理论与实践相结合的教育，打牢如何做人的基础、专业学习的基础以及拓宽视野，它更加强调学生自主学习能力和岗位适应性。这不仅是对传统教育弊端的矫正，而且是对教育本义的回归。高质量的人才应该是知识、能力、素质的高度和谐和完美统一[5]。现代的教育观和人才观已由重视知识向重视能力和重视素质转变。对于教师来说，缺乏创新精神和实践能力就不是一名合格的教师，当然也就谈不上如何培养和增强学生的创新精神和实践能力。因此，实施“双导师制”必须彻底实现教学理念由“知识本位”和“职业本位”向 “能力本位”转变。

(二)建立健全“双导师制”的管理制度

导师工作的成果一般说来比较抽象、笼统，这就需要将抽象的工作成果具体化，使其成为具体的、可测的指标，要把导师的工作态度、工作效果、工作质量、工作热情等落实在评价指标的设计上。在结合现存问题与经验的基础上，笔者认为应主要从理念引领、资源投入、制度设计、组织管理、资源共享、信任激励、考核检查等方面探讨“双导师制”制度建设，探讨如何推进“双导师制”的有效实施。首先，明确导师对学生在学习、生活和教育上的职责。其次，明确导师的任职条件、待遇和考核办法。再次，建立完善的督导体制，在评价主体上，必须发挥学生、教学管理人员及导师群体的评价作用，运用网络考核系统，通过学生座谈会形式的评价方式等确保有效的监督。在评价方法上，要针对具体情况合理使用访谈、问卷调查和工作材料检查等方法，建立多主体、多向度的导师工作评价制度，采取定期和不定期抽查的方式了解导师工作的情况，以确保监督的有效性。最后，建立科学合理的激励机制。在职位提升和待遇提高等方面向参与“双导师制”教学活动的导师倾斜，以调动教师的积极性。建立激励机制有利于导师之间形成一种良性的互动和竞争，形成一种激励性的环境，塑造一种激励文化，激发导师工作热情。

(三)加强“双导师制”导师队伍建设，扩大受益学生规模

导师的政治素质和业务能力是“双导师制”的中心环节。一流的教学和实践效果离不开一流的导师队伍。高师院校内部要通过人事制度改革，按照教师自愿的原则，挑选一批责任心强、积极性高、热心教学的教师来担任导师工作。高师院校要会同地方教育主管部门和中小学校，根据“双导师制”实施的要求，遴选一批具有丰富教学经验的具有中高级职称的中小学教师担任导师，建立一支稳定优秀的导师团队。同时，还要结合导师的实际情况加强导师的培训，围绕指导什么、怎样指导、如何有效指导进行培训，促进青年导师的成长。除此之外，要建成一流的“双导师制”队伍，更实质的问题是经费保障和导师的待遇问题。没有导师积极性的提高，“双导师制”建设只能是纸上谈兵。因此，高校要设立“双导师制”专项经费，解决“双导师制”队伍建设的资金缺口，提高导师待遇，壮大导师队伍，扩大受益学生规模。

(四)建构导师小组，加强相互联系，形成指导合力

构建导师小组就是把高师院校和中小学导师通过一定的制度联系起来，定期就学生的教育和实践活动进行讨论和安排。建构导师小组一要建立制度，就导师小组联系的时间地点做出可行的明确安排，二要明确导师小组的任务和工作目标，三要制定明确导师小组的研讨内容。导师小组就是一根纽带，可以产生巨大的凝聚力，通过加深思想沟通，方法交流，实现彼此影响。构建导师小组既可以有效地整合教师资源，在导师之间架起沟通的桥梁，也可以在导师之间营造互相交流和学习的氛围。不仅如此，导师小组还可以实现指导的全面性，因为导师的研究方向不同，导师之间可以相互借鉴，有利于形成指导合力，提高导师队伍的整体指导水平。

(五)增强学生的师范“专业情意”，提高参与意识

无论选择什么样的培养模式，教师教育改革都需要通过增强学生积极主动的参与意识来实现培养模式所设定的目标。提高学生的参与意识，就必须增强学生的师范“专业情意”。一是改革课程设置结构。传统课程结构的突出特色是理论课程所占比例较大，实践课程所占比例较小，课程社会化程度偏低。这在一定程度上限制了学生参与实践的机会，限制了学生从实践中获得成功喜悦的体验。因为，传统的课程结构不利于学生主体意识的形成，没有学生主体意识的形成，“双导师制”就无法达到师生互动的理想状态。心理学研究发现，主体参与性是

促进学生学习的原始动力，而学生成为师生活动主体的前提是必须调动其对“双导师制”的兴趣，只有有了兴趣学生才能积极参与“双导师制”活动。评价是调动学生主体性的有效机制，通过活动中的评价能激起学生的主体参与性，让学生体验成功的喜悦。为此，必须调整课程结构，改变理论课程多、实践课程少的问题，强化素质教育和实践教学，创建“实践课堂”，完善实践教学平台建设，让学生在实践中体验成功。二是深化收入分配制度改革，提高中小学教师的经济待遇，提高教师职业的社会竞争力，真正使教师职业成为令人羡慕的职业，以增强学生的“教师专业情意”和参与意识。

参考文献:

[1]罗 佳. 实行本科生导师制的研究——基于全国N所高校的调研[J].中国高等教育评估,2014,(3)：27-32.

[2]叶 澜．教育概论[M]．北京:人民教育出版社,1991.

[3]范丹红，严文清.创新教学模式 实现理论与实践一体化[J]. 中国高教研究,2013,(12)：42-44.

[4]陶西平.教师的专业情意[J].中小学管理，2007,(7)：54.

[5]庞海芍, 郇秀红.素质教育与大学教育改革[J]. 中国高教研究,2015,(9)：73-78.

(责任编辑：金云波)

中图分类号：G424

文献标志码：A

文章编号：1003-0964(2016)02-0065-04

作者简介：厉有国(1966—)，男，河南罗山县人，法学博士，教授，硕士生导师，研究方向为民主法治和执政党建设。

基金项目：河南省教师教育课程改革研究项目(2015-JSJYYB-034)

收稿日期：2016-01-03 ；收修日期：2016-02-16