动态生成，焕发课堂生命活力

安徽望江县鸦滩中心学校（246260）　毕艳红

动态生成，焕发课堂生命活力

安徽望江县鸦滩中心学校（246260）毕艳红

在课程改革理念的指导下，课程应该成为师生互动、生生互动的教学阵地。教师在教学中要尊重学生的主体地位，做好充分的课堂预设，抓住课堂中的意外瞬间，化错误为资源，使之服务于课堂。组织学生动手实践，调动学生的多重感官，促进学生理解新知。

动态生成课堂教学预设生成

动态生成的课堂是课程改革所追求的目标之一。《数学课程标准》指出：“有效的数学教学活动是教师教与学生学的统一，学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者与引导者。”“教与学的统一”要求教师认真思考课堂教学，改变以往的教学模式，注重师生互动、生生互动，从以教师为中心转变为师生互动的“学习共同体”，做到课堂生成资源、生成话题的交流与共享，努力构建动态生成的数学课堂。那么在课堂教学中，教师该如何酝酿和促进课堂的动态生成，使课堂焕发出生机与活力呢？

一、精心预设，酝酿生成

打造动态生成的课堂，并不意味着我们要完全摒弃课堂预设，片面地追求课堂生成，相反，课堂的动态生成性对课堂预设提出了更高的要求。课堂教学是一项有具体内容、目的明确的活动，教师必须事先针对教学内容和学生的情况进行精心、细致的预设。一个好的教学预设一定要做到目标明确、方法科学、措施有效。教师进行教学预设时应充分考虑学生的差异性和教学的开放性，关注学生的知识基础、年龄特征和个体差异。只有进行精心预设，才可以创造良好的环境，促进动态生成课堂的产生。一旦做好了预设，即使出现预设之外的状况，教师也能在最短时间内想出应对策略，化无意识的生成为有意识的预设，使生成更富创新性和灵动性。

如教学“三角形的特性”时，在教学三角形的稳定性这一环节，多数教师都是在让学生拉一拉三角形框架，得出“三角形具有稳定性”这一结论后，设置一个“修理晃动的椅子”的生活情境。这时，大部分学生都会根据三角形具有稳定性的性质，给椅子斜着钉上一根木条，使其变得牢固。但有学生认为可以将木条横着钉，构成四边形，只要钉牢，也能使椅子不晃动。这就要求教师在进行预设时态度要严谨、科学，认真钻研教材，引导学生正确认识图形的稳定性与物体的牢固性的区别与联系。如此，教师才能将学生的生成运筹于帷幄之中，使课堂因精心预设而生成更多精彩。

二、巧抓意外，顺势生成

课堂教学中往往会出现一些意外生成的问题，从而碰撞出智慧的火花。教师如果不能科学处理这种意外的生成，将会使课堂与不期而遇的美丽生成擦肩而过，失之交臂。

如一位教师在教学“三角形三边的关系”时，以“猜想——操作验证——得出结论”的形式展开教学。学生都积极主动地参与学习活动，探究氛围十分浓厚。在探究出“三角形的任意两边之和大于第三边才能围成三角形”这一结论后，一位学生举手说：“如果三条边分别长7厘米、4厘米、5厘米，只要比较出7-4＜5或7-5＜4、5-4＜7，就可以判断它们能不能围成三角形了。”但教师对这位学生的发言置之不理，导致学生不知自己的想法是对还是错，陷入疑惑当中。在后面的学习中，这位学生因此渐渐很少举手发言，使课堂与不期而遇的意外生成失之交臂。

当课堂上出现这种无法预约的美丽时，教师要善于从实现教学目标的角度出发，准确地把握学生思维的起点，迅速判断这一生成性资源的价值，抓住稍纵即逝的“瞬间”，顺势“生成”。如有位教师在教学“两位数的退位减法”时，让学生先计算73-60、89-54、65-21、46-29、70-37、87-78，再说一说自己在计算过程中的发现。计算后，大部分学生都发现前三题是不退位减法，后三题需要进行退位减，只有一位学生说：“老师，我发现最后一道题比较特殊。”教师追问为什么，学生回答：“这道题中的两个两位数，组成它们的数字相同，只是把个位数字和十位数字交换了位置，相减结果是9。”教师又故作惊讶地问：“真的是这样吗？”接着，顺势引导学生举例验证。通过多次列举和分析，学生证明了“由两个相差1的数字组成的两个两位数相减得9”。解决这个问题后，这位学生更为积极地投入到后续的学习活动中。教师如果忽视了学生的思维火花，将不仅会错过有价值的生成性教学资源，还会打击学生思考数学、感悟数学的积极主动性。教师只有尊重学生的个性发展，教学才能触动生命的灵性，课堂才会闪现灵动的思维光芒。

三、善待“错误”，引导生成

课堂上，教师不仅要善于捕捉学生闪现的思维闪光点，还要善于准确分析学生犯错误的根本原因，挖掘错误隐含的教学价值，将学生出现的错误转化为动态生成的资源，引导学生在分析错误中探究，从错误中辨析。

如一位教师教学“比的基本性质”时，有学生认为比的前项和后项乘上或除以一个数，比值不变。教师没有立即否定他的说法，而是把问题抛给全体学生，让学生举例验证。通过讨论，学生一致认为正确的说法应该是“比的前项和后项同时乘上或除以一个相同的数（0除外），比值不变”。

又如，教学“认识圆锥”时，一位教师让学生先观察圆锥，再交流自己的发现。这时，有学生说：“圆锥有无数条高，而且都相等。”“圆锥的侧面展开是一个三角形。”面对学生的错误，这位教师没有立即评价，而是引导学生动手量一量、剪一剪，在小组间展开讨论。这样，充分发挥学生的主体作用，让学生亲历知识形成的过程，通过动手操作、观察发现、交流讨论，思维的火花发生碰撞，使学生发现问题，端正认知，从而成功建构新知。

课堂上，教师应巧妙利用学生出现的错误，适时调整教学策略，充分发挥学生的主体作用，把错误抛给学生，给他们充足的操作、探究、讨论交流的时间和空间，增强学生探究和思考问题的积极性与主动性。这样，课堂教学才能收获柳暗花明又一村的精彩生成。

四、动手实践，深化生成

《数学课程标准》指出：“动手实践是学生学习数学的重要方式。”通过动手操作，学生可以让多重感官参与学习，改变了以往“耳听口说”的单一的学习模式，借助手的操作活动来反映大脑的思维，促进对知识的理解与掌握。让学生多进行小组实践活动，既能营造轻松愉悦的学习氛围，培养学生的合作意识，又可以通过生生互动，让课堂出现更多的生成资源，深化学生对新知的理解。

如教学“圆的认识”后，有位教师让学生利用圆形自主设计图案。学生在动手实践中深化了对圆的相关知识的理解，并巩固掌握了画圆的方法，为深入学习奠定了坚实的基础。

又如教学“面积”后，一位教师让学生小组合作用小正方形拼图形。学生在小组活动中充分发挥各自的想象力和动手操作能力，拼组出了多种图形，并自主计算了每个图形的周长与面积。这样，学生通过动手实践，进一步明晰了面积与周长的区别，从而深刻掌握面积与周长的知识。课堂充满了活力，呈现出有效、和谐的学习氛围。学生通过动手实践、动脑思考、小组交流讨论，进一步深化、拓展了课堂生成。

总之，在课程改革理念的指导下，数学课堂应改变以往单一、学生被动接受的教学模式，让课堂成为师生互动、生生互动的动感地带，成为唤醒师生内在潜能的时空。作为教师，我们应在课前精心预设，课上善于捕捉意外瞬间，巧妙利用错误资源，让学生在动手操作中自主发现，获取知识，定能酝酿、促进、拓展数学课堂教学中的动态生成，使数学课堂焕发生机与活力。

（责编吴美玲）

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1007-9068（2016）29-065