小学数学教师课程执行力现状分析

车佳仪　宋玉玲　金爱冬

【摘要】 在小学数学课程实施中想要取得好的效果，教师的课程执行力是关键. 研究采用个案分析法，针对小学数学课程执行力对国家级、省级、一线三位不同小学数学教师的课堂进行录像分析对比，将教师课程执行力定义在课堂教学中，分析小学数学教师课程执行力的现状.

【关键词】 小学数学；教师课程执行力；课堂教学

延边大学创新创业训练计划项目暨第七届本科生科研项目省级研究课题《新课程改革下小学数学教师课程执行力现状研究》，项目编号：ydbksy2015146.

“执行力”在管理学领域中定义为“有效利用资源，保质保量达成目标的能力”. 2004年，崔允漷将“执行力”一词首次引领进了教育领域，发起了教育领域中“课程执行力”研究的热门. 本研究针对小学数学教学的课堂实施，采用录像分析法（ITIAS）. 对小学数学教师课程执行力的现状，对教师课程执行力对比分析、提出建议.

一、教师课程执行力概述

我国对课程执行的研究较晚，对课程执行力的定义各有所见，谢利民、姚志敏都同不同角度提出课程执行力的内涵，但都提到了课程目标的有效落实，因此本研究将课程执行力定义在课堂中，指教师有关落实课程标准目标的表现能力.

在教师课程执行力构成方面，刘松林和谢利民认为教师执行力由国家课程实施方案、教师群体、课程执行条件、课程执行环境组成. 而姚志敏将教师课程执行力的划分成教师依据课程标准有效落实课程目标的能力. 教师课程执行力由教师课程理解能力，教材的二次开发能力，基于课程标准的教学设计能力课堂教学实施能力. 虽然划分各有不同，但都含教师理念、教学活动、教师评价三部分，故本研究这三方面分析小学数学教师的课程执行力.

二、研究方法

本研究选取三节数学课堂观察，每三秒钟的时间间隔取样，使用信息技术的互动系统（ITIAS）编码进行数据采集，制作矩阵，进行分析. 根据课堂中编码数据的采集，和矩阵整合，将三位教师的稳态格进行了统计，统计结果如下表：

表1中的每项编码都可以描述教师课程执行力的多个方面的程度. 如4-7，9-12，14-18，教师们采用不同教学方法来完成课堂. 9-11，13可以看出课堂中的教学效果 . 而教学理念是贯穿在整节课堂的所有活动中的，所以每项数据都可以体现出教师课堂中的教学理念.

三、基于ITIAS的数学教师课程执行力的研究结果

（一）教学活动

1. 教学方法多样

国家级教师课堂主要使用了1、情境教学法：将数学问题安置在实际情境中，通过学生的现场演练解决“行走中的数学”疑难点的目标. 2、讨论法（76次）：但并非让学生进行无界限的讨论，而是教师指引讨论方向，让学生经历学习过程.

省级教师课堂主要使用了1、问答法（154次）：教师提出问题，让学生在回答问题中获得学习经验，提高学生独立思考和表达陈述能力. 2、实验法（83次）：在掌握长方体体积计算公式，教师准备了实验器材，学生通过自己动手拼出长方体，帮助学生深度理解长方体体积计算公式的意义. 3、游戏法：教师在课堂针对正比例开展游戏，增加了课堂的趣味性，让学生在游戏中巩固数学知识与技能. 4、练习法（153次），教师通过大量的练习加深学生对长方体计算公式的使用.

一线教师课堂主要运用了1、探究法：通过实际的情景问题发现特点变化的量之间的关系，并探究变量之间存在什么样的关系，帮助学生认识什么是正比例. 3、练习法（79次）：教师通过多次做练习题，掌握和巩固如何判断正比例以及正比例在数学中的应用，提高数学解题技能.

2. 积极整合格显著

在矩阵表格中，1-6与1-6所相交的区域，被称作积极整合格，在8-9与7-8所相交的区域，被称作缺陷格. 落在此区域数据越多，表明课堂气氛越融洽（或有隔阂）.

通过数据可以看出，三位教师的课堂导向都是积极的，课堂气氛非常活跃，师生交流几乎都很流畅（缺陷整合格 < 1%）其中一线教师的课堂导向最为积极（积极影响与消极影响比率为17.5），但国家级教师的课堂气氛最为活跃（国家级教师积极整合格为25%），说明一线教师在课堂中将导向定位的非常积极，但是课堂气氛的反馈却并未达到预定效果，说明一线教师课堂组织能力有待于改进.

（二）注重积极的教学评价

在进行数学学习的评价时，不但要关注学生的数学学习结果和学习水平，还要关注他们在学习过程中的变化以及形成的情感、态度. 本研究的ITIAS中教学评价的统计并不完整，故我们对课堂中教师的形成性评价做了单独统计.

通过表3，我们可以看到一线教师和国家级教师课堂中积极评价次数较多，但是国家级教师做的大都是有效评价（21次），如“这个问题你回答的真完整！”“我真佩服你，你提问的问题越来越有逻辑性了！”. 而一线教师虽然积极评价较多，但接近一半的都是无效评价（12次）如“你真棒！”“你真聪明！”. 说明一线教师没有理解什么是有效的积极评价，也没有对表扬和鼓励进行区别. 若教师在课堂中频繁的使用表扬而非鼓励，对学生非但不能起到强化作用，反而会有消极影响，这也是一线教师课堂进行积极引导，却没有得到预期活跃的课堂气氛的主要原因.

（三）教师教学力图体现数学“人文性价值”

教师的教学理念贯穿在教师全部教学活动中，教师在课堂中进行的教学行为，代表了教师的教学理念以及教师对课改的理解. 国家级教师的课堂中，学生应答107次，讨论76次，教师操纵技术8次. 可以认为国家级教师理解的数学课堂应是学生自主的思考与交流的过程，学生在此过程中习得数学知识与技能. 教师将教学内容、思想联系生活中的其他问题，体现了数学的“人文性价值”，也培养了学生的应用意识. 但是教师在操纵信息技术方面，对课堂信息技术的使用仅停留在表明层次，没有做到“信息技术与课程整合”.

省级教师课堂中，教师讲授66次，学生共应答154次，学生做练习153次. 说明省级教师认为数学的课堂应通过思考与实践获得数学知识和技能，让学生在回答教师所提出的问题中进行思考，并在动手实践操作中提升学生的“动手能力”，教师在课堂中采用了大量的时间进行习题操练，说明教师对数学的定义偏向工具性，且课堂中并未明显的突出体现数学的“人文性价值”.

一线教师课堂中教师讲授72次，学生共应答128次，学生做练习79次，无效评价12次. 说明一线教师理解的数学课堂是教师讲授和学生探究的过程，在使用探究法的同时加入了传统的说教法. 课堂的最后开展了游戏环节，让学生感受到了数学是一门“学生感兴趣”的学科. 虽然一线教师的课堂设计的很好，但是由于缺乏教学经验，课堂中无效评价过多，未达到教学预期.

四、建 议

1. 增加信息技术在数学课堂中的有效使用

《义务教育数学新课程标准（修订稿）》明确要求：开发并向学生提供丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的有力工具. 但教师普遍将信息技术的使用理解为将传统教学的板书转化为PPT的播放. 真正的信息技术与数学课堂的整合，应是信息技术帮助学生完成认知过程，而不是把信息技术当作课堂中的教辅工具. 且教龄较大的教师由于长期板书授课，仍然较依赖板书，课堂中使用信息技术使用的比率非常低，未能达成“信息技术与课堂的整合”.

2. 教学评价应具有鼓励性、探寻性

在教学评价方面，课堂中教师对学生的评价大都偏向积极性评价，改变了传统教育中对学生进行“挫折教育”的思想. 但部分教师还不能很好地进行有效评价，教师应对答案和学生的思维过程进行深层次的追问和探究，并对学生的思考过程表示鼓励，而不是表扬学生得到了正确答案. 让学生反思自己的学习与思考的过程，避免学生过度关注问题结果.

3. 改变教师对数学教学倾向工具性的理念

根据ITIAS得出的数据不难看出，部分教师对数学教师的关注点偏向训练学生的数学解题技能，对数学价值的定义倾向工具性，这会导致教师在课堂中大幅度增加学生做练习的时间，降低学生对数学学习的兴趣. 教师应更关注数学的人文性，通过数学学习使学生提高自身素养.

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