“淡化文体”的语境、内涵及负面规避——与韩建立先生商榷

◎张怡春



“淡化文体”的语境、内涵及负面规避
——与韩建立先生商榷

◎张怡春

在笔者认真、反复拜读了韩建立先生的文章《语文教学淡化文体倾向刍议》（《语文学习》2014年第6期）之后，十分感慨大学专家、教授与中小学语文（作文）教学现实的隔膜。韩文给人的总体印象是隔靴搔痒，且文章的逻辑实在难以让人恭维，我们不揣谫陋，也说点粗浅看法，以就教于韩先生与各位同行。

一、“淡化文体”的适用语境

“淡化文体”源自“文体不限”，是人们从高考作文题中所设定的“文体不限”的要求中感悟出来的看法。所以，严格地说，“淡化文体”应作“文体不限”，但为了行文的方便，姑且可用“淡化文体”。

（一）搞清平时作文教与学（教师的教与学生的学，下同）与考试作文在要求上的区别

从语源上讲，“淡化文体”源于高考作文题的写作要求“文体不限”，其大面积流行开来当是1999年高考“话题”作文之后。正如韩文末尾所说，“‘文体不限’是指对考生具体使用哪种文体不做硬性规定和简单化的限制，考生可以根据自己的特长任意选用文体”。“文体不限”的实质就是，不为难考生，尽量让所有考生都有发挥才能的空间，最大限度地保证高考的公平、公正，从这个角度讲，“在语文考试中淡化作文的文体，这个导向是正确的”。但是，“对命题者来说，不限定文体是淡化了文体，对考生来说则不然，考生必须选用某一具体的文体来表达，否则信马由缰，以致最后成了‘脱缰野马’，这就偏离了‘文体不限’作文命题的基本宗旨 ”。纵观韩先生论文全文，很遗憾，他没能一以贯之，严格守住这个基本点，而是将“考生”与“学生”，平时作文教与学的要求与考试作文要求随意混同了起来，结果许多问题便似是而非，纠缠不清，尽管个别语段正确、精彩，但全文还是有些许瑕疵。

“考生”与“学生”当然有紧密联系，“考生”也是“学生”，但“考生”又不同于“学生”。“考生”是经过了一定时间学习后的“学生”，也就是说，“学生”是为“考生”做准备的，一般先“学生”再“考生”。因此，“考生”一般要较“学生”懂得多，水平自然要高于“学生”，这样，对“考生”与“学生”的要求当然也就有所不同。具体到作文来说，“学生”作文与“考生”作文，其要求是不同的，这也体现出了学习的梯度性原则。中小学生平时作文的教与学，是最基础的作文教与学，最重要的当然是教会或学会作文中最基本的东西，其中就包括对各种“文体”的认识与运用，要做到各种“文体”都过关。若学生连最起码的“文体”感性认识都没有，连最起码的 “文体特征突出”都做不到，遑论实际应用当中的才情迸发。

人们早就发现高考命题的魔力，形象地称为“高考指挥棒”，而这根指挥棒能一直影响到小学，进而影响到社会。自1999年高考“话题”作文提出“文体不限”的要求后，不仅中学生平时不重视“文体”的严格训练，小学生中也出现了这种倾向。学生如此，一些没有远见或不负责任的教师亦是如此，平时作文教学就不再重视对学生进行严格的“文体”训练，不再要求学生各种“文体”都要过关了。社会大气候的力量是很吓人的，在这种全民“淡化文体”（学校“淡化文体”，社会招考也“淡化文体”，作文辅导机构相应地也“淡化文体”；而他们头脑里的“淡化文体”实质就是取消“文体”，不要“文体”）的风气之下，教师就是想对学生进行严格的“文体”训练，想让他们各种“文体”都过关，学生自然也会强烈反对，根本不买老师的账。前几年的“文体”教学实在艰难，个中辛酸，难为外人诉说。韩文说，“当今的文体教学，记叙文、议论文、说明文均以表现手法分类，特征明显，几种表现手法从小学到中学反复操练，学生早已烂熟”，他实在是根本没有看到“当今”中小学作文教与学的实际情形。平时作文教与学没有了严格的“文体”训练，学生率性而为，教师听之任之或无可奈何，许多学生的作文多是“四不像”。高考是个筛子，早已把作文差的考生筛去了，吉林大学又是著名高校，能升入吉林大学的学生，想必作文水平都不差吧，因而韩老师很难感受到“当今”学生作文水平下降的事实，所以他十分肯定地说，“说学生不懂甚至忽视文体规范，并不符合教学实际。”而我们天天面对学生，真真切切感受着教学现状，在大量烂而又烂的文字面前，煎熬着，痛心着，着急着，寻寻觅觅，却又无可奈何！高中生作文能力的萎缩，并不只是高中教师的罪过，与初中，与小学都有关系。当然，我们一线教师的这种感受，也有许多专家、教授真切感受到了。像湖南，2004年高考自主命题后，就果断地将高考作文要求中的“文体不限”改换成“写一篇记叙文或议论文”（这里的“记叙文”、“议论文”是广义上的“记叙文”、“议论文”。文章只要表达方式以叙述为主，就归入“记叙文”中，小说、戏剧、叙事性抒情性散文归入“记叙文”；而表达方式以议论为主的文章就归入“议论文”中，“议论性散文”就算“议论文”）。将“文体”明确下来，受到了广泛好评，对扭转中小学作文教与学不重视“文体”训练的倾向，起到了积极的促进作用。

所以，我们在谈“淡化文体”的时候，一定要将“考生”与“学生”区分开来，要将平时作文教与学的要求与考试作文要求区别开来。只有平时作文教与学严格抓好了“文体”训练，各种“文体”都过关了，才能真正保证考试时做到“文体不限”，游刃有余，写出既有才情、个性，又“文体特征十分突出”的好文章来。

（二）要区分中小学生与文章大家、文学大师在“作文”要求上的不同

中小学生处于学习写作的初始阶段，肯定先得学习和培养各种“作文的基本能力”。因此，笔者与韩先生的认识不同，认为“文体”应用能力也像观察能力、想象能力、思维能力、分析综合能力、审题立意能力、选材取材能力、布局谋篇能力、语言表达能力一样，属于“作文的基本能力”，理应得到重视。俗话说，“没吃过猪肉，还没见过猪跑吗？”学生不做严格的“文体”训练，没有起码的文体感性认识，各种“文体”不过关，怎么能写出“文体特征十分突出”的文章来呢？韩文说唐弢先生的《文章修养》“没有采用一般作文法著作从文体入手的讲法，而是介绍写文章的基本素养和技法”，这实在是唐弢先生从读者对象出发的高明做法，因为这些所谓的“初学写作者”并非刚入学的中小学生，而是有了初步的写作知识与经验的、早已明了各种“文体”的社会青年。韩先生举鲁迅、赵树理、孙犁、杨朔等著名（或“优秀”）作家为例，实在有些不妥。莫说鲁迅先生是开宗立派的文章大家、文学大师，单说赵、孙、杨这些“优秀的作家”，别说刚学写作的中小学生，就是大学中文系的教师，又有几人能比得上呢？他们对各种“文体”早已烂熟于胸，又有才情，冲破“各种文体的条条框框”，借鉴、融合各种文体的优点，实在是再平常不过的事。可是初学写作，连“文体”感性认识都欠缺的中小学生确实做不到，揠苗助长只会适得其反。再说“诗体小说”也好，“散文体小说”也好，“戏剧体小说”也好，“评书体小说”也罢，那还都是“小说”、“文体”，更何况有的优秀作家在初次投稿的时候，他的东西并不立刻被人接受，也是有一把辛酸的故事。就拿一线教师经常接触到的学生作文来看，许多学生的“文体中和”并没有“中和”各种“文体”的优点，而恰恰杂糅了各种“文体”的弊端，不伦不类，实在难以称为“文章”，“四不像”是不得已的叫法。韩先生引曹丕《典论·论文》说“文本同而末异”，但对初学写作的中小学生来说，既不明“本”，也不懂“末”，不进行严格的“文体”训练，怎么能行？“我们的原则是，在突出文体特征的前提下，追求灵活的、有创意的表达”，这正是所有中小学语文教师的追求，但韩老师不也同意是“在突出文体特征的前提下”才能实现的吗？“文体”不先过关，一切妄谈。这正如练字，临摹了各种“体”，才能自创一格。以前的老师范生（中专生）的字普遍比老师专生、师范本科生写得好，只是因为他们开有“写字课”，严格地临摹过各种“体”而已。

（三）“淡化文体”的适用语境是考试作文或“文体”流变研究，而非中小学作文的教与学

前面说过，“淡化文体”源于高考作文要求，目的在于不束缚考生，尽量给考生以自由发挥的空间，从而最大限度地保证高考的公平、公正。这是由考试的特点决定的，尽管也并非十全十美，有可完善之处，但命题者在作文要求中提出“文体不限”，还是无可厚非的。在“文体”流变的研究中提“淡化文体”也可以，大学写作教师去做这方面的研究，也很有意义。师范专业学生或中小学教师了解一点这方面的知识，也有益处，这是中小学语文教师的专业素养和要求，用不着多说。但不能将它用于中小学作文的教与学，不能混淆语境。

中小学作文教与学不能“淡化文体”，而应严格训练，严格过好各种“文体”关。只有让初学者具备了包括“文体”在内的“一般写作能力”，“学生”才能真正成为“考生”，才能在考场上得心应手，写出既“文体特征突出”，又有才情、有个性的好文章来。韩先生说，“殊不知，作文的各种技巧（即规矩），是为了发挥作者的才情、写好文章而设的，淡化文体的目的也是为了充分发挥学生的才情；若是让这些规矩束缚了手脚，影响了作者才情的发挥，成了桎梏，则是因噎废食”。这段话似是而非。不说韩先生将“文体”归入“技巧”让人吃惊，单说照韩先生的意见，在平时的中小学作文教与学中这么来“淡化文体”，只会出问题。我们前面反复说了，对初学写作的中小学生而言，让他们获取各种“文体”的感性认识，学写各种“文体”并过关，是最基本的要求，也是以后才情发挥的基础。如果这样的基础没打牢，走入社会自由写作时，哪怕灵感再多，才情再好，也只可能闹笑话而已。

我们不去说那因不明“文体”而被朱元璋责罚的大臣的故事，也不去说那因不明“文体”而写不好借条的古代秀才的故事，只假设某人有若机会执笔《人民日报》社论，这时他才情四射，洋洋洒洒，写出了一篇光耀千古、惊天地泣鬼神的诗体小说或话剧作品来充数，你说行不行？文笔出色则出色矣，但还要合“文体”，合场合，社论能用“诗体”么？韩先生还把《义务教育语文课程标准》的那段文字修改看成是“更加强调了一般写作能力的培养，淡化了文体规范教学”，将“一般写作能力的培养”和“淡化文体”硬拉到了一起，难道这“一般写作能力”不包括各种“文体”的应用能力吗？韩先生还说，“另一方面，从语文教学的现状看，淡化文体主要是为了摆脱近年来作文教学中出现的以应试为目的的模式化倾向，矫正作文命题与评判过程中过分强调文体要求的简单化做法。这有利于学生根据个人特长和兴趣自主写作，有感而发，做到有个性、有创意地表达，对开发学生的想象能力和创新思维，自由地表达自己的认识与情感，具有十分重要的意义。”这种说法也似是而非，过分夸大了“文体”对学生才情发挥的负面影响，人为地将二者尖锐地对立起来。其实，所谓“提高独立写作能力”，无非是鼓励学生尽可能地进行个性化写作而已，而个性化写作与“文体”要求并不矛盾，它们其实是完全可以统一起来的。比如同是写记叙文，不同的人完全可以写出各有特色的好文章来。不能武断地说“文体规范教学”就束缚了学生，弱化了他们的“一般写作能力的培养”。恰恰相反，正是作文教与学当中的“淡化文体”，让学生的写作能力越来越弱。所以，“淡化文体”不能也不应出现在中小学作文教与学的语境中。

就便利中小学作文的教与学来说，“文体”越明确越有利，越好把握，所以，“记叙文、说明文、议论文、应用文”的“文章四分法”是最适合于中小学作文的教与学的。教学与研究不同，特别是中小学这种基础又基础的教育，目标越明确，概念越明晰，教与学就越好操作，也就越有效。这就像教小学生“1+1=2”一样，1+1=2就是1+ 1=2 ，至于哥德巴赫猜想，那是以后的事，况且，没有这1 +1=2的基础，想搞哥德巴赫猜想，那也只是妄想。在中小学作文的教与学中“淡化文体”，不去严格训练“文章四分法”里的那四种“文体”，而让他们任意去搞哪怕是可以算作任昉的84种“文体”或黄佐的138种“文体”范围内的文章，或自创“文体”，只会走火入魔。所谓“大体则有，定体则无”，那是对常规“文体”熟悉之后的灵活选用来说的，不先有基本的“文体”感受，基本的“文体”不过关，那是想灵活也灵活不起来的。

二、“淡化文体”的内涵

（一）“淡化文体”的实质是“文体不限”，而非不要文体

“淡化文体”主要源于高考话题作文要求中的“文体不限”，也就是韩先生所说的，“‘文体不限’是指对考生具体使用哪种文体不做硬性规定和简单化的限制，考生可以根据自己的特长任意选用文体。”本来，其内涵是十分明确的。但实际中，首先从学生开始，最后也影响到教师身上，许多人都把“淡化文体”理解成了不要文体。还人为地硬把作文考试要求拉到平时作文的教与学中来，造成了十分严重的后果。韩先生说“消解了文体特征的文章是不存在的”，可我们许多学生的习作却时不时地出现这种情况，你能说只要填满了格子的文字就是有“文体特征的文章”吗？且不说平时作文，问问高考作文阅卷老师，看过这种“消解了文体特征的文章”有多少。韩先生因为将“淡化文体”由考试要求变为平时的作文教与学要求，所以说作文训练“正确的方法是在培养了作文的基本能力之后，再着重进行具体问题的写作训练，作文的基本能力具备了，运用具体文体来写作也自然水到渠成。淡化文体无非是对各种文体的共性强调得多了点，对其间的差异关注得少，是对文体做的宽泛的而不是机械的理解”。我们不知道韩先生本人对小学、中学学习作文的具体情况是否了解，但我们认为，韩先生所说的中小学作文教与学的流程（“……后，再……”）是不切实际的。中小学作文教与学，“作文的基本能力”与“具体文体的写作训练”是紧密结合在一起进行的，除非这“作文的基本能力”只指小学低年级的识字能力，否则实在切分不出这样明确的“……后，再……”程序来。况且，正如我们前文所述，“文体”应用能力也是“作文的基本能力”之一，两者怎么能这样截然分开呢？从目前中小学作文现状来看，可以说，中小学生作文水平普遍下降，还真与将“淡化文体”由考试要求变为教与学要求有关，在这点上，“淡化文体”还真脱不了干系。尽管这是人们理解上的错误，不是“淡化文体”本身的错，但一个概念让这么多人都理解错了，产生了普遍性的误解，那么，这样的概念肯定有问题，其负面影响就不能不引起人们的注意了。我们以为，要正本清源，就必须坚决将“淡化文体”从作文教与学语境中剔除出去，扎扎实实搞好各种“文体”的教与学，让学生各种“文体”都过关，打好基础，保证他们当“考生”或走入社会后，能真正自由应对，灵活运用，写出既“文体特征突出”，又才情迸发的好文章来。或者，至少要能满足社会实际对他们写作上的需求，写个东西不用求人。

（二）“文体”之“体”到底是什么意思？一本糊涂账。中小学作文教与学采用“文章四分法”进行“文体”训练是明智之举

“文体”之“体”到底是什么意思？“体例”、“体裁”、“体式”、“体类”？实在令人伤脑筋。通观韩先生全文，在这点上也是语焉不详，能带过就带过。韩先生的文体流变梳理，给了人们知识的理解，但遗憾的是，并没能完全消除人们的疑惑。韩先生说，“从文体分类发展的趋势来看，文体是早已‘淡化’了，而不是当下才淡化的。”但这里的“文体”到底指什么呢？从蔡邕到姚鼐，他们的分类很明显是个大杂烩，标准极不统一，而更多的是从文章的具体使用场合（即用途）来分的，如“序跋、奏议、书说、赠序、诏令、传状、碑志、杂记、箴铭、颂赞、哀祭”之类。这样分类，天下文章实在分不完，因为凡人类活动的领域都可用到文字，按用途给文章分类，正如韩先生所说，“往往既无理论意义，又无实际价值”，更莫说能对中小学作文教与学有什么作用了。比较而言，“现代文章四分法”按表达方式将文章分为“记叙文、议论文、说明文、应用文”，则既较合理，又较适用，便利中小学作文教与学，而中小学作文教与学采用“文章四分法”进行“文体”训练，确实是明智之举。漫说中小学作文教与学不能搞“淡化文体”，退一万步说，硬要“淡化”，这四种“文体”也是最后的底线。底线不能突破，否则后果不堪设想，这些年中小学学生的作文现状已活生生地证明了这一点。韩先生举叶圣陶先生《景泰蓝的制作》收入“散文集”《小记十篇》来证明“对文体过于死板、僵化的认识，虽然表面上强化了文体意识，却不利于文章的写作与教学”，实在有点勉强。叶圣陶先生《小记十篇》的“散文集”归类，其“散文”并非“文学四分法”里的“散文”，而是广义上的“散文”（相当于古人所说的“笔”），所以将《景泰蓝的制作》收入其中，并无不妥。总之，中小学作文的教与学当守“体”（“文章四分法”之“体”）而行，“淡化文体”必须退出中小学作文的教与学语境。

三、“淡化文体”的负面规避

本来，“淡化文体”（实质是“文体不限”）只是高考作文的要求，命题者的初衷是要放开考生手脚，尽量让他们人人都能写作，都能发挥出自己的特长和水平，尽量保证考试的公平、公正。但高考指挥棒的双刃性，使得高考命题者的意图被曲解、误解，任意改变“淡化文体”的适用语境，导致中小学作文的教与学出现了“淡化文体”甚至不要“文体”的普遍现象，从而出现中小学生作文水平普遍萎缩的严重后果。这些年来，特别是前几年，我每次接手高一新生，总要花大量精力去纠正学生的误解，千方百计让他们树立起“文体”观念，想方设法让他们过各种“文体”关，引导他们尽力写出既“文体特征突出”又有才情的文章来。尽管高考命题者的意图是好的，但实际上“种瓜得豆”，产生了普遍的偏差甚至误解，也就是说产生了严重的负面影响，给中小学作文的教与学带来了严重的后果，这就不能不引起包括命题者在内的人们的思考了，确实需要考虑如何更好地措辞，才能不产生误解，尽量充分释放高考命题的正能量。我们觉得，“淡化文体”的负面规避，这几年湖南等几个省市的做法值得肯定，即将高考作文要求里的“文体不限”换成“写一篇记叙文或议论文”。“文体”要求十分明确，既利于“考生”，也利于“学生”，既尽力保证了高考的公平、公正，又有利于平时中小学作文的教与学，两全其美，实在是一种很不错的办法。

（张怡春广东深圳市平冈中学518116）