体验式语文教学需要注意两个平衡

◎马志伦

体验式语文教学需要注意两个平衡

◎马志伦

有人将体验式语文教学喻作学做蛋糕：相比说教式语文教学只是将做蛋糕的方法教给学生而言，体验式语文教学则是要求学生亲手制作，进而掌握做蛋糕的方法。由此可见，体验语文教学，注重学生的学习过程、亲身经历和自我感受。但是我们在为体验式语文教学叫好的同时，也应避免它对说教式语文教学矫枉过正的倾向。

其一是重文本的语言文字品读，轻文本的思想内容分析。本来重视文本的语言文字品读，是对偏向文本思想内容分析的矫枉，因为脱离具体语言文字的品读，抽象地分析思想内容，是有违语文教学规律的，也是有违语文课程标准原则的。文本的思想内容，需要字词句段的读懂，方能理解感悟。然而矫枉过了头，则变成了游离文本的思想内容，孤立地品读字词句段，更有甚者，将此作为繁琐的语言文字的技巧训练。如此，学生不能把握文本的思想内容，也就不能得到情感上的熏陶和精神上的提升，语言文字的品读也就达不到应有的效果。

比如朱自清的《荷塘月色》，不少课堂教学都将注意力集中在文本的第四和第五两个语段（“月色下的荷塘”与“荷塘上的月色”），让学生品读其中的修辞手法和字词提炼的妙处：“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。”把“荷叶”比作“舞女”和“美人”，贴切之外又增强了美感。“袅娜”和“羞涩”，正是“舞女”和“美人”的真实写照。而“明珠”和“星星”不能用其他的词语替换，是由于它们契合了“月色”的特定环境。

不过，仅仅停留在语言文字品读这一层面，还只是感受到了朱自清在本文中运用妙龄女子作比喻，是对文字的一种讲究。朱自清在写作时是十分重视文字的，他说过：“我的写作的经验有两点也许可以奉献给青年的写作者。一是不放松文字，注意到每一词句，我觉得无论大小，都该从这里入手。控制文字是一种愉快，也是一种本领。据说陀斯妥也夫斯基很不讲究文字，却也成为大小说家，但是他若讲究文字，岂不更美？”（《我的写作生活（一）杂谈》）如能从思想内容这一层面进一步追究，则能明白作者用精美的语言写“荷塘月色”，并不只是对文字的讲究，更是要表现他复杂的思想情感过程——从“不平静”到“暂时平静”又到“不平静”。因此这样写，在结构上是必要的，在立意上是有用意的。

作者的情感波澜，或许有时代因素，但更多的是个人因素。以前在解读此文的写作背景时，教学者不约而同地认为文章写于1927年的7月，正是一个流血的年月，黑暗的现实激起了作者心里的动荡，“这几天心里颇不宁静”，反映的是作者对严酷社会的不满与苦闷彷徨的思想感情，所以“不平静”的原因是政治因素，是作者对黑暗的现实极为不满又无力抗争的写照。但正如学者钱理群先生所说的，将朱自清的不平静仅仅归之于蒋介石叛变革命的黑暗现实，是不全面的。朱自清内心的不平静，是因为他意识到发现与重视个人价值的时代已经结束。在社会政治革命中，“一切的价值都归于实际的行动”与“理智的权威”，而“党便是这种理智的权威之具体化。党所要求于个人的是牺牲，是无条件的牺牲，一个人得按照党的方式而生活，想出自心裁，是不行的。”由此产生了朱自清所说的“性格与时代的矛盾”：一方面，他看到这是一种时代的发展趋向，“是创造一个新世界的必要的历程”，不仅势所必至，而且势不可挡；另一方面，他却要固守知识分子的“自我”追求（即本文所说做想做的事、说想说的话，不做不想做的事，不说不想说的话的“自由”），不愿“革自己的命”，即改变（改造）自己，因而产生了被毁灭的恐惧，“那些人都是暴徒，他们毁掉了我们最好的东西——文化。”这样，朱自清这类自由主义知识分子既反感于国民党的“反革命”，又对共产党的“革命”心怀疑惧，就不能不陷入不知“那里走”的“惶惶然”中——朱自清的“不平静”实源于此，即担心自己知识分子“独立性”的失去。（钱理群《关于朱自清的“不平静”》）

如此纠结的内心，岂是单靠语言文字的品读就可以一目了然的？联想到文本过去被删除现在又恢复的一段文字：“采莲的是少年的女子，她们是荡着小船，唱着艳歌去的。采莲人不用说很多，还有看采莲的人。那是一个热闹的季节，也是一个风流的季节。梁元帝《采莲赋》里说得好：于是妖童媛女，荡舟心许；鷁首徐回，兼传羽杯；櫂将移而藻挂，船欲动而萍开。尔其纤腰束素，迁延顾步；夏始春余，叶嫩花初，恐沾裳而浅笑，畏倾船而敛裾。可见当时嬉游的光景了。这真是有趣的事，可惜我们现在早已无福消受了。”深切而又微妙地反映了作者乐得暂时忘记而又不能彻底忘记的矛盾苦恼的心绪。“现在早已无福消受了”与“但热闹是他们的，我什么也没有”相呼应，“自由的人”的言外之意昭然若揭：真想回到《采莲赋》里描写的美好时光中去，然而现在已不可能，内心的苦闷不言而喻。通过思想内容的分析，不仅能够明了朱自清错综的心路历程，进而又能理解他在贫病交迫时，为何宁愿饿死，也拒领美国的救济粮：因为他是一个既有自由精神又有独立人格的中国知识分子。

也许有人会认为，将语言文字的品读与思想内容的分析联系在一起并无必要，因为学习语文，就是要使学生牢固掌握语言文字工具，语文教学的首要任务，就是教会学生品读语言文字进而使用语言文字。重文本语言文字的品读，轻文本思想内容的分析，从根本上说，还是对语文教学必须兼顾人文性和工具性的认识和做法有偏差。

长期以来，语文教学在兼顾两者方面一直摇摆不定，视具体的“风向”而定，在政治挂帅的年代，突出语文教学的人文性；在应试教学大行其道时，又强调语文教学的工具性。品读文本的语言文字，能够提高学生的鉴赏能力，而分析文本的思想内容，则能潜移默化地影响学生的情感和节操，影响他们对人、对国家乃至对世界的思考以及表达方式，最终积淀为他们的精神世界中最深层、最基本的东西——世界观、价值观和人生观。如果思想内容的分析，有助于语言文字的品读，那就不能对此弃之不顾；反之，只是想从语言文字的品读中，咂摸出应试的套路，这就与文本阅读的目的背道而驰。“毋庸置疑，教一篇课文，必须突出人文性，引导学生透彻把握全篇思想内容，并且从中获得精神上的提升，感情上的熏陶，不这样做是不对的，然而办法只能是引导学生逐字、逐句、逐段读懂文章，让文章本身哺育学生；教一篇课文，必须突出工具性，引导学生从中积累字、词、句、段，培养语感，增强语言能力，不这样做是不对的，然而办法只能是引导学生理解、感悟课文的思想内容，在这个过程中学习到字、词、句的运用。换言之，就是在‘语言—思想—语言’原则下，强调语言与思想的结合，使工具性与人文性达到统一。”（顾振彪《工具性与人文性怎样统一——以阅读教学为例》）

其二是重学生的自由讨论，轻教师的深入解读。体验式语文教学尊重学生个性，倡导学生参与，重视学习过程，原本是对教师“一言堂”的纠偏，不过纠偏走了极端，变为放任学生自由讨论，教师只作点评，不作集中、深度和系统的解读，好像教师“教”得多了，学生就会“学”得少了。事实上，学生囿于自身的经历和思维，在阅读文本时，有些东西超越了他们的认知范围和接受程度，即使讨论、交流也未必能够弄清或解决问题，而有些问题又不能轻易放过，这就需要教师进行深入解读。教师深入解读的价值就在于他能利用自身阅历以及学术素养，帮助学生正确认识和理解文本，提高学生的辨析能力，解答学生自己难以认识、辨析、理解和解决的问题。

例如，不少学生在阅读杨绛的散文《老王》时，对于老王由于个体户的身份所以遭受众多的不公平感到难以理解，也对作者夫妇帮助地位身份相差悬殊的老王的意义认识不足，原因就是现在的学生没有经历过那样的年代，辨析不了当时的人情，也就难以体味其中的冷暖。相当长的一段时间，个体户因为不是体制内的人，所以就失去了体制内的众多福利，比如分房，比如票证。更重要的是失去了体制的保护，比如政治身份的认同等等，在现实中就属于异类，就会遭受歧视。文章中写道，同样是蹬三轮的，因为老王是个体户，不受体制保护，在与公家蹬三轮的竞争中就落入下风。更有甚者，在以阶级斗争为纲的年代，作为个体户拉客，便会被扣上搞资本主义的帽子，这在当时是一个巨大的罪名，这就意味着你在和国家对抗，因此，老王在当时无论是政治上还是经济上都属于弱势者，岂止是弱势者，更是属于要被消灭的群体。到了文革，像老王这样的阶级异己分子就更加无地自容了，在这种情势下，作者夫妇伸出援助之手，其实也只不过是想通过乘坐老王的三轮，从而能让老王理所当然地得到应有的报酬，这就不仅仅是人道主义的关怀了，更是一种良心的体现，因为相比老王来说，具有一定身份和地位的作者夫妇，和老王这样的人打交道，在当时也是不为一般人所理解的，他俩得不到任何好处，而且还冒着被谴责的风险。像老王这样的普通劳动者，其实是我们这个社会的基石之一，所以作者夫妇对老王的关心，体现了一种超越时代的觉悟。

维护尊严、道义和价值准则，正是人文精神的精髓。教师对此深入解读，实是唤醒一段历史的记忆，不能因为它是记忆中的创痛，就忽视或躲避，否则便是湮没历史，背叛我们自己。

或许有人觉得，一定要经过学生自我体验和亲身经历，才能有效和牢固地掌握知识和技能，这诚然是不错的。能够联系自己的生活体验，获取感悟当然好，但是通过旁人的深入指点，有了一些认识和体会也不错。所以重学生的自主讨论，轻教师的深入解读的深层原因，还在于如何理解教师主导作用和学生主体作用，不能将两者割裂开来，好像教师解读得多了，就弱化了学生的主体作用，学生讨论多了，才是教师主导作用的体现。“教”和“学”的“多”与“少”，不能单以时间的多寡论，值得讲的，花得时间再多，也是必须的；无关痛痒的“点拨”，再少也是没有必要的。“语文学科的美，不仅表现在语文学科内容本身的语言美、意境美、情趣美和哲理美上，而且表现在语文学科教学中教师对学生美好情感的激发、对美好生活的向往和对美好人生的追求上。不论是‘天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊’所描绘的草原的辽阔壮丽，还是‘人生自古谁无死，留取丹心照汗青’所展示的豪迈的英雄气概，都为教师的学科教学提供了极好的真善美素材。教师正是在学科教学的过程中点燃了学生热爱真善美的思想火花，挖掘起了学生内心对真善美的渴望。”（叶澜主编《教师角色与教师发展新探》）

因此，体验式语文教学需要注重两个平衡，即工具性和人文性与教师主导和学生主体的平衡。

首先是教学时间上注重两个平衡。课堂教学时间有限，怎样在有限的课堂教学时间里完成教学内容，达成教学目标，就要很好地掌控两个平衡。比如“中国人文常识——节日文化”，作为高考的一个内容，是学生必须明了的。对于一些大家比较熟悉的传统节日文化，例如“春节”：“爆竹声中一岁除，春风送暖入屠苏。千门万户曈曈日，总把新桃换旧符。”（[宋]王安石《元日》）“元宵”：“去年元夜时，花市灯如昼。”（[宋]欧阳修《生查子·元夕》）“清明”：“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。”（[唐]杜牧《清明》）和“重阳”：“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人。”（[唐]王维《九月九日忆山东兄弟》）等，可以联系以往学过的有关诗句以及相关生活体验，让学生自己品读，温故知新。对于一些只知节日名而有关诗句不太熟悉的，可以让学生自主查阅、讨论和交流，教师作些解释，也就能够领会。如“除夕”，有宋代苏轼的《守岁》：“儿童强不睡，相守夜欢哗。”“寒食节”（清明节的前一二天），有唐代元稹的《连昌宫词》：“初届寒食一百六，店舍无烟宫树绿。”（唐代，寒食与清明两节由于日期相近，便逐渐融为一体，几乎成为同一个节日。也就是说，冬至后一百零六天，既是寒食节，又是清明节。）“端午节”，有唐代杜甫的《端午日赐衣》：“宫衣亦有名，端午被恩荣。”“七夕节”，有五代和凝的《宫词》：“阑珊星斗缀朱光，七夕宫嫔乞巧忙。”“中秋节”，有唐末五代韦庄的《送李秀才归荆溪》：“八月中秋月正圆，送君吟上木兰船。”至于相对来说比较陌生的节日，特别是其中包含的民俗意义，就需要教师作深入解说。比如“社日”：“鹅湖山下稻粱肥，豚栅鸡栖半掩扉。桑柘影斜春社散，家家扶得醉人归。”（唐代王驾《社日》）是农家祭土地神的日子。汉以前只有春社，汉以后开始有秋社。春社在春分前后，秋社在秋分前后。社日这一天，乡邻们在土地庙集会，准备酒肉祭神，然后宴饮。再如“上巳”：“三月三日天气新，长安水边多丽人。”（唐代杜甫《丽人行》）是农历三月的第一个巳日，称为上巳。到了汉时，三月上巳，才定为节。魏晋以后，这个节日固定在三月三日。早先人们到水边去游玩采兰，洗濯沐浴，以驱除邪气，后来演变成水边宴饮、郊外春游的节日，派生出一种“曲水流觞”的风俗。又如“腊日”：“腊日常年暖尚遥，今年腊日冻全消。”（唐代杜甫《腊日》）“腊”与“蜡”相似，在古代都是一种祭祀活动（祭祀祖先称为“腊”，祭祀众神叫做“蜡”）。由于此活动多在农历十二月进行，因此十二月就称做腊月。古代十二月初八是腊日，有些地方的人们还要制作“腊八粥”，祭奠五谷之神。

教师作详解，并非是要显摆教师的主导地位，实际上有其现实意义。现在不少学生对传统节日的了解，多是因为这一天放假才记得的，而且有些印象还是因为有些特定的食物可吃，比如元宵吃汤团，中秋吃月饼，重阳吃米糕等，至于其中的民俗意味或是人文意义就语焉不详了，相反他们对西方节日的具体日子、活动和意义倒是耳熟能详，如数家珍，崇尚有加，不说“情人节”和“圣诞节”，就是原先并不为人熟知的“感恩节”和“万圣节”，也开始作为一个需要欢度的节日，在年轻一代风靡开来。年轻人热衷过西方节日，并且这种热情大有压倒过本土节日之势，需要引起我们的警惕。一个民族不会消亡，能够屹立于世界民族之林，一是有自己独立的语言文字，二是有自己独立的宗教文化，否则人是本国人，心是外国心，长此以往，其结果是令人担忧的。

中国传统节日，有着积极的教育意义。比如“端午节”是农历五月初五，这一天又称“端阳”、“重五”（重午），“端”是“初”的意思。据称屈原是在五月初五投江，人们争渡去救屈原，后来演变成划龙舟的传统；人们还往江里投粽子，以保护屈原的遗体，便又有了吃粽子的传统。这一节日的众多活动本身就有弘扬屈原爱国精神的意味，爱国作为一种节日的主题来纪念本身就意义非常。同样“七夕”寄托着人们的美好愿望：有情人终成眷属。在“七夕”这一节日里，还组织一些活动展示女子们的心灵手巧。其他诸如祭祀祖先、不忘先人养育之恩的“清明节”，注重亲情以及亲人团聚的“中秋节”，都是中国特有的传统节日，具有很好的教育意义，这样的优良传统理应传承下去。

当然，将诸多教学内容聚集在课堂有限时间内展开，若勉为其难，那就可以将课堂教学延及课外。对中国传统节日文化的有知和传承，需要通过教师在教学中发掘其积极意义，更需要通过学生自身的实践深入体味。比如要求学生动手试写春联，因为写春联本身就是“春节”的一个组成部分，春联的内容和形式又有其特定的要求，对于提高学生的思维和写作能力大有裨益；提倡学生在假期去社区敬老，并鼓励他们去市内公园或郊外登山，加强体育锻炼，借此温习“重阳节”的活动内容。学生的自主学习和活动，既能开拓视野，又能丰富知识，进而完善人性。

其次是教学内容上注重两个平衡。语文教材和读本，囿于编者的意图，在选取作家作品时往往会偏向某一方面，特别是文本节选，会明显地烙上编者的印记。因此在品读节选文本时，教师如果不补足全文以及对整个文本的主旨进行界定，学生就很难从节选的语言文字中，品读出作者写作的真正意图，对文本主旨的讨论也会失当。其中的原因在于：“选本可以借古人的文章，寓自己的意见。……读者的读选本，自以为是得了古人文笔的精华的，殊不知却被选者缩小了眼界，即以《文选》为例罢，没有嵇康《家诫》，使读者只觉得他是一个愤世嫉俗，好像无端活得不快活的怪人；不收陶潜《闲情赋》，掩去了他也是一个既取民间《子夜歌》意，而又拒以圣道的迂士。”（鲁迅《集外集·选本》）

比如《项脊轩志》是高中语文教材或读本中的经典美文，但普遍将其中的这段文字删除了：“项脊生曰：‘蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀清台。刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之？余区区处败屋中，方扬眉瞬目，谓有奇景。人知之者，其谓与坎井之蛙何异？’”被删去的一段，正是体现了作者的思想观点和创作意图。作者将自己和“利甲天下”的寡妇清以及辅助刘备与曹操争天下的诸葛亮相比，意在表明自己现在虽然处在败屋之中，正如当初寡妇清和诸葛亮一样“昧昧于一隅”，然而“世何足以知之”？在流露出对南阁子珍惜的同时，也表达出了强烈的自信。如今删去了这段文字，仅是看到了一种家世之痛与亲情之慨，意思有了很大的改变。只有在补足全文时，才能看到归有光既有脉脉温情的一面，也有雄心壮志的一面。

再如曹禺先生的《雷雨》，有以剧本第二章作为阅读主体的，传达出文本内容的主旨，是想通过一个封建资产阶级家庭内部错综复杂的关系，反映工人与资本家的矛盾。事实上工人与资本家的矛盾在整个剧本中并非主线，剧本是“描写一个以周朴园为代表的带着浓厚封建色彩的资产阶级家庭生活的悲剧。”（钱谷融《一出震撼人心的悲剧——简论<雷雨>》）如果不对整个剧本的主旨进行界定，学生就会得出剧本的中心是表现工人与资本家斗争的结论。

由此可见，语文教材和读本中的节选特质，使学生在品读语言文字、讨论思想主旨时会形成种种误区。虽然作家的作品一问世，蕴含在作品内部的主题，可由读者进行多元解读，但毕竟不能抛弃作者本身的写作意图任意曲解。如同《雷雨》中写了一个工人阶级的代表鲁大海的形象，因为作者生活和思想上的局限，这个人物的创作并不成功，他的出现尽管使剧作的矛盾冲突突破了家庭纠葛的范围，使得剧本增添了一些当时的时代色彩和社会内容，但并不能因此认定剧作的主线就是反映工人和资本家的斗争的，局部内容不能代替整体思想。而编者的意图也并不代表作者的本意。

因此，教师的主导作用就体现在指导学生阅读时，应该负起打开学生阅读视野、调整学生阅读思路的责任，引导他们独立思考并培育自主阅读的能力。学生自主阅读与独立思考，从方法的层面上说，是如何能通过自主查阅，寻找到需要阅读的资源；从思维的层面上说，是在阅读中能独立思考、判断与推理，以此接近事实真相以及真理。由此让学生领悟阅读是一种探秘，即阅读不只是理解字里行间的意思，更要读出文字背后的东西。例如，葛剑雄先生的《邂逅霍金》一文，作者在描述邂逅霍金的情形及心理活动之后，感慨霍金能在英国出现，是因为那里有霍金生存的人文环境，当然还可因此进一步追问除了人文环境之外或有其他的因素，这显然已超越了文字本身。

青少年的成人过程不仅仅是生理上的成熟，也是精神上的成熟，如果说学生的自主学习可以成为灵魂发育的催生剂，那么教师的适时引导则是提供催生的媒介，帮助学生树立起这样一个观念：阅读是一种坚持，一种固守，一种节操，一种免疫功能。

再次是教学对象上注重两个平衡。教学对象包括教师和学生，教师教的对象是学生，学生学的对象是教师。教师的主导作用和学生的主体作用虽说没有主次之分，却有先后之别。教师的地位和身份决定了其有引导教学方向、选择教学内容和传授教学方法等的义务和职责。学生则从教师引导的教学方向、选择的教学内容和传授的教学方法当中，建立研究事物的态度、思维和精神，养成自主学习的能力。

譬如“唐诗”，是课堂语文教学的一个重要内容，读什么？如何读？除了教材中规定的篇目之外，教师还可以增补一些篇目，让学生品读出诗人诗作的多面性。例如唐代大诗人杜甫，写过许多忧国忧民的诗，如《自京赴奉先县咏怀五百字》《茅屋为秋风所破歌》等，但就是“三吏”、“三别”这样的现实主义力作，也有在揭露统治者不顾人民死活的罪恶的同时，又有对朝廷极力回护的不足。杜甫的有些诗，如《奉赠韦左丞丈二十二韵》以“读书破万卷，下笔如有神”一联闻名，如果联系本诗的思想内容进行品读，就不会简单地认为此诗旨在说明读书与写作的关系。实际上这是一首要求援引的诗，韦左丞丈，即韦济，时任尚书左丞，在杜甫困守长安的十年期间，写下了不少求人推荐的诗篇，这是其中之一，希望得到韦济的提拔，带有明显的急功近利的企图。当然杜甫在大是大非的问题上，还是能坚守知识分子应有的立场和品格的，即在政治上不和与国家利益相悖的叛逆同流合污。杜甫在安史叛军攻下唐都长安之后，打听到唐肃宗在灵武即位的消息，便把家小安顿在鄜州的羌村，自己去投奔肃宗，路上被叛军俘获押回长安，但杜甫并未变节，趁隙逃出长安，历经千辛万苦，来到了朝廷临时所在地凤翔，被授予左拾遗的官职。更可贵的是，他在那些表现保家卫国的爱国诗作中，也能体现出古代优秀知识分子超脱于国家意识的人道主义思想：“杀人亦有限，列国自有疆。苟能制侵陵，岂在多杀伤。”（《前出塞》）杜甫认为，拥强兵只为守边，不为杀伐，无论是为制敌而“射马”，还是不得已而“杀伤”，亦或是拥强兵而“擒王”，都应以“制侵陵”为限度，不能乱动干戈，更不应该以黩武为能事侵犯异邦。这种以战去战、以强兵制止侵略的思想，是恢弘正论的安边良策，它反映了国家的利益，更反映了人民的愿望。

值得指出的是，教学的有效又和教育的有效相关。教育的有效，反映在师生之间有着和谐融洽的关系，和谐融洽的师生关系当然需要培育，培育的过程也就是师生之间不断沟通和交流的过程。传统的教育方法强调严格和严厉，认为不严格不严厉表明教师的怠惰，严才能出材。这样的教育方法即使有效，也是以牺牲师生之间和谐融洽的关系为代价。以人为本，从某种角度来说，也就是以学生为主体，这是教育成功的前提，也是有效教学的条件。

教学和教育都有“教”，“教”应是发自内心的，真诚的，而不是短视的，功利的。处于中学（特别是高中）这一年龄阶段的学生，已经不是那个“嗷嗷待哺”的小孩了，他们已经有了一定的认识与评判能力，如果教师在“教”学生的过程中，“教”被认为是为了教师自身利益的一种行为，那么“教”的效果将是苍白无力的。缺乏“育”之基础的“教”，反而会让学生产生逆反。逆反的学生当然不能展现他们的主体作用，没有主体作用，也就不能在学业上独立自主，更不用说是自我研究和自我创造了。

教师的主导作用在先，只是表明教师的主导作用具有客观性和必要性。其生命力在于教师能在课堂教学中，不断地给予学生有益的启示，唤起他们的自我意识，对此，作为融工具性与人文性为一体的语文教学当仁不让。学生有了自我意识，才能充分发挥他们的主体作用。学生的主体作用具有自主性和能动性，它的意义在于，一旦学生在教师那里得不到满意的答案时，也不会因此无所适从，而是会在个人追求真理的痛苦磨难过程中，寻求理想的亮光。

教学的目的是造就人才，造就对国家对社会有用的人才。我国正处于全面建成小康社会的阶段，加紧推进社会主义现代化建设，需要大量的对国家对社会有用的人才。对国家对社会有用，不仅要有先进的知识和技能，也要有正确的世界观、人生观和价值观，因此语文教学的作用非但需要加强，而且还要在教学内容和教学手段上与时俱进，这就需要在具体教学中平衡工具性和人文性与教师主导和学生主体的关系。

（马志伦 上海市五爱高级中学 200125）