抓“标”务“本” 让语用课堂不再雾里看花

陈献军

抓“标”务“本” 让语用课堂不再雾里看花

陈献军

语文教学必须切切实实抓“标”务“本”，做到教学目标心中有数。还要与“新课标”理念及各学段相关目标要求结合起来，做到学段目标心中有数。并以是否贴近学生“最近发展区”作为不同文本“语用”教学内容取舍的依据，做到语用课堂目中有人，使“语用”教学内容真正具有语文教学核心价值。

文本；教学目标；语用

纵观目前课堂，很多教师在具体的教学实践活动中，仍然跳不出把主要精力花在理解课文内容层面的教学窠臼，即使有了关注“语用”的意识，也往往不知该如何实施或存在着诸多误区。最为典型的是简单地认为课堂上让学生动笔写一写就算是落实“语用”理念的课堂了。这说明，接受和认同语文新课程理念只是落实的前提，落实的真正难点是能够让理念对接现实，对接课堂，从而使教师的日常教学行为真正发生改变，摆脱语文教学“高耗低效”的现实困境。

笔者认为，语文教师必须切切实实抓“标”（即“课标”）务“本”（即“课本，文本，生本”），不仅仅注重“语用”教学的“语境性”“实践性”特征，还要与“新课标”理念及各学段相关目标要求结合起来，体现“语用”教学的“课程化”，并以是否贴近学生“最近发展区”作为不同文本“语用”教学内容取舍的依据，使“语用”教学内容真正具有语文教学核心价值，并真正为学生所接受，让语用课堂不再雾里看花。

一、研读“课标”，学段目标心中有数

课程标准作为课程开发、课程实施的指导性、纲领性文件，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。从学生成长的角度来看，它规定了学生的学习内容、学习目标；从教师教的角度来看，它提出了科学的教学理念，规定了教的内容和作为一个完整个体的发展目标。课程标准为当前的教育教学指明了发展的方向，为教师的教和学生的学提供了广阔的创造空间。为此，教师须对课程标准进行认真解读与细化，对各学段目标与内容烂熟于胸，才能在课堂教学过程中运用得当，得心应手。

事实上，教学目标过于笼统一直是语文教学长期存在的一个问题，不少教师确立教学目标，往往是凭经验或照抄参考书，所定目标不是年复一年的重复，就是或高或低、忽左忽右。《全日制义务教育语文课程标准》的颁布，已经明确制订出语文教学的总目标和各学段阶段目标，它有助于教师明确学生“学什么”和检验学生“学”得怎么样，明确学生“怎么学”和教师“怎么教”的问题。

例如：阅读教学中“联系上下文解词”的教学目标，在第一学段定位为“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，提出的学习目标是“了解”；在第二学段则是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”提出了“理解词意”“体会关键词句的作用”等要求；到了第三学段“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”逐步提出了“推想词意”“体会表达效果”的目标要求，这样循序渐进、螺旋上升，最终实现“具有独立阅读能力”的总目标。

再如“朗读”的教学目标。第一学段：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；第二学段：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；第三学段：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。粗略地看，这3个表述几乎是一样的，但仔细比较，正是这种表述上的细微差别，让我们明确了不同学段朗读要求上的差别：第一学段是“学习用”，要求较低，它强调的是在老师的指导、示范下学习用普通话朗读，强调了学习的过程。第二学段是“用”，它强调的是使用普通话进行朗读实践的过程，并要求形成用普通话朗读的习惯。这一学段教师要适当放手，逐步加大“用”的比例，引导学生在读中“用”，在“用”中学，努力做到以用促读，以用促学，既要给学生打下坚实的朗读基本功，又要使学生的普通话水平得到进一步提高。第三学段是“能用”，它强调的是能力上的达成度，通过前面的学习实践，使学生具有用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。朗读是学生学习课文、理解课文的基础，是理解课文最有效的途径。翻看我们的教材就会发现，一至六年级每篇课文的课后习题都有“朗读课文”或“有感情地朗读课文”或“默读课文”的要求，从中不难看出朗读在教学中的重要性。

因此，我们在设计教学目标的时候，既要着眼于学段目标的达成，又要考虑原有目标的基础，兼顾与下一个学段目标的接轨。提倡“学期备课”“单元备课”与“课时备课”相结合，对课程目标有一个长远的规划，对学段目标做到心中有数，这样才有助于我们了解编者意图，明确所教内容在教材中所处的地位和作用，从而确定科学的教学目标。抓住“课标”这个“牛鼻子”，为构建有效、高效的语用课堂打下坚实的基础。

二、研读教材，语用目标循序渐进

每当拿到一本教科书，都应该特别注意这本教科书所在的学段和册数。我们在把握学段教学核心目标的同时，必须研究哪些是本学段新的教学内容，哪些是前一学段的发展与深化。具体到这一册教科书，又安排了哪些稍微具体的目标与内容，这些目标和内容在单元之间又有哪些前后联系。

例如，四年级上册教材继续按专题分组编写，从导语到语文园地的各项内容也都围绕专题来安排。而且，围绕专题安排的各项学习内容与学习活动，前后有联系、有照应，做到环环相扣。这样，就使整组教材以至整册教材成为一个有机的整体。特别加强了导学功能，引导学生自主、合作、探究地学习：在课文的文前、文中或文后，以泡泡语的形式引导学生边读边想，自读自悟；在精读课文的思考练习中，安排了引导自主、合作、探究的题目；在每组课文后面安排了对本组所学字词进行自查自测的“词语盘点”；在“语文园地”中设置了“我的发现”“展示台”“宽带网”等体现自主、合作、探究学习的栏目。需要特别说明的是，“我的发现”在范围上有所扩展：如在读写方法上，语文园地——通过对话的形式引导学生“读文章时要想象画面”；语文园地七提出要“边读边想，提出问题”；语文园地二指出要“认真、细致地观察才能表达清楚”；语文园地六告诉学生通过“查字典并联系上下文理解词语”。

在对整册教材深入研究后，我们将教学目标从识字写字、听、说、读、写、实践6个方面循序安排，在整册教学过程中，以这些目标为出发点和归宿点，统筹安排，实现语用目标的循序渐进。

识字写字：会使用字典、词典，有独立识字的能力。认字200个，会写200个，养成主动识字的习惯。累计认识2500个常用汉字，会写2000个汉字；能用硬笔熟练书写正楷字，做到规范、端正、整洁，会用毛笔临摹正楷字帖。

听：在交谈中能认真倾听，养成向人请教、与人商讨不同意见的习惯；听人说话能把握主要内容，并能简要转述。

说：能复述叙事性课文的大意；能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情；能清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法。

读：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；体会课文中关键词句表情达意的作用；养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料。

写：留心周围事物，尝试用平时积累的语言材料，勤于书面表达；能把内容写得比较清楚、具体；会写简短的书信便条。能修改习作中有明显错误的词句。

实践：在综合性学习活动中，有目的地搜集资料，共同讨论；在家庭生活、学校生活中，尝试用语文知识和能力解决简单问题；能在老师的指导下组织有趣味的语文活动，在活动中学习语文，学会合作。

三、细读文本，语用培养有的放矢

课文是教科书的主体，它们本来是一篇篇“文章”，如果不受语文学科的制约，可以学习的内容简直是包罗万象。但是，文章一旦被编进教科书成了“课文”，成了学生学习语文的材料，那么，语文所需要的只是其中与自己学科有密切联系的一个“面”。这个“面”是什么？以前比较模糊，现在已经明确，那就是“语言文字的运用”。那么，在具体的一篇课文的备课中，我们从哪些地方寻找“语用”信息呢？

教科书中的单元导读、课与课之间的连接语、课后思考、交流平台、“我的发现”等，这些内容的作用大体上分两类，一类是提示或限制课文应该“教什么”的内容，一类是直接指出要教的内容。其中，对确定课文“语用”教学内容作用最大的是单元导读与课后的思考练习。需要特别指出的是，我们根据这些提示来确定课文“语用”教学内容的时候，既要充分尊重教科书编者的意图，也要有所发挥与发展，在充分理解与尊重的基础上适度超越——向更有利于学生“学习语言文字运用”的方向超越。

如“人教版”四上《爬山虎的脚》这一课，安排在第二单元“观察和发现”这组教材中，是《古诗两首》（《题西林壁》《游山西村》）后的第一篇白话阅读文本，之后还编排了精读课文《蟋蟀的住宅》，略读课文《世界地图引出的发现》，与专题相关的“阅读链接”“资料袋”，有趣的“比眼力”口语交际，以及引导学生留心周围事物、写观察日记等内容。《爬山虎的脚》这篇文章的结构非常清晰，叶老先写爬山虎长在什么地方，再写“引人注意”的爬山虎的叶子，最后写爬山虎的脚。而写爬山虎脚的部分，又按“脚的样子”“怎么爬”以及“脚的变化”每段1个主题，分3段进行了细致、精准地描写。在每个主题中又渗透观察方法，如“今年我注意了”中的“注意”，“如果你仔细看”中的“仔细”，还有最后一段的“不几天”“后来”“逐渐”这些词语，都在传递作者的观察方法，告诉孩子们观察要专注、要仔细、要长时间，这样方能了解事物的秘妙。

因此，在教学这一课时，笔者通过互文对照、动作模仿、词语辨析等形式让学生体悟叶老用词的精准和妥帖。课堂上采用朗读、对比、替换等方法，把学生置身于语言的海洋中，通过涵咏、体悟、辨析文章中的词语、句子，让学生去感悟语言的表现形式，积累精彩的语段，并通过角色换位，试着用第一人称写一写爬山虎脚的一个主题。在换人称的改写中实现语言的学习、运用、积累，学会表达，实现在语言学习中滋养言语生命，努力体现以“语用”为本位的课堂教学理念。

为了更好地关注单元的语用能力培养，在教学结束后，根据本课课后的泡泡内容提示，笔者布置了一个观察日记的作业，引导学生回家生豆芽，每天观察豆芽的生长情况，再写成观察日记。学生的积极性很高，经过六七天连续、细致地观察，学生写出了许多优秀的观察日记。在观察豆芽生长变化的基础上，学生已经具备了一定细致观察、长期观察的能力。在单元习作教学中，就放手让学生选择不同的事物观察，注意有什么新发现，此时学生在反复的练习中已经能得心应手地完成单元习作了，习作内容丰富多彩，语言表达通顺连贯，不乏精彩之处。

四、关注学生，语用培养目中有人

学生是教学活动的主体，学情分析是整个教学设计的出发点和归宿，课堂上的一切活动都是为学生服务的，让学生学会、会学、乐学是课堂教学的终极目标。在时下的语文课堂上，我们不难发现，每节课都或多或少有“语用”训练的痕迹，或模仿句式写话，或学习典型结构段落写法，或学习独特描写方法，从而造成有训练点的理所当然要训练，没有训练点的也非得掘文三尺设计一些训练点的现象。导致教师不考虑学生的实际情况，脱离学情特点盲目训练，这样，最好的“语用”训练点也是无源之水，无本之木。

学生是一个个活生生的个体，在训练中不是被动的接受者，而是有着丰富思想的积极主动的创造者。在确定训练点的时候，教师要根据学生已有的知识经验、能力，依据学生的学情特点为学生量体裁衣，为学生建立起一个同步律动的至换机制，找到富有价值的训练点，真正做到一课一得，发挥每个语用的最大效能。教师要倾听学生发言，悉心引导每一次思维的转换，耐心等待每一回思想的升华，把课堂的空间尽量打开，让学生尽情地舒展自己、释放自己、提升自己。

语文教学应最大可能地创设让学生参与到自主学习、合作学习、探究学习中来的情境与氛围。在这种情境与氛围里，学生才能实现对文本的真正解读、语用的训练和语感体验的转移、语文素养的提高，最终成为一个能灵活运用语言文字进行交际的“社会的人”。

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]课程教材研究所.语文四年级上册教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2004.

（编辑：杨 迪）

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1671-0568（2016）24-0031-03

陈献军，重庆市万州区鸡公岭小学教师。