生态视角下作文形成性评价特质及策略

任玲玲

生态视角下作文形成性评价特质及策略

任玲玲

基于生态视角来思考作文形成性评价特质，探索作文形成性评价策略，目的就是通过科学的评价促进反馈的正能量，唤醒学生的生命体验和价值追求，促进学生写作能力不断发展。本文就作文形成性评价特质进行了深入分析，并提出了相关策略。

生态视角；作文；形成性评价

德国著名文化教育学家斯普朗格曾说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’。”基于生态视角来思考作文形成性评价特质，探索作文形成性评价策略，目的就是通过科学的评价促进反馈的正能量，唤醒学生的生命体验和价值追求，促进学生写作能力的不断发展。

一、作文形成性评价特质

形成性评价是指在写作教学活动运行的过程中，为使学生的写作活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。形成性评价的主要目的是为了明确写作教学活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。基于生态视角进行作文形成性评价，要评价的是学生、教师、学生作文、评价情境等生态因子构成的作文生态系统和学生写作的整个动态过程，具有复杂多样的特质。

1.发展性

通常情况下，评价学生作文“唯考试是瞻”，作文的目的就是为了取得高分。评价片面地反映于学生的写作分数或等级，平时的作文批改评语也更多关注写作技巧的掌握情况，有意无意地忽略作文背后学生的写作动机、状态和情感。很明显，这样的评价方式过于关注甄别与选拔功能，而忽视了促进学生的发展这一根本出发点，只会引发学生的厌写情绪。

叶圣陶先生在《写作什么》一文中指出：“写作是说话，为了生活上的种种需要，把自己想说的话说出来。”这就是说，每次写作都是作者情感、思想的表达，作者在写作时就已经在生活了，写作不在作者的生活之外，它在作者的生活之中，或者说，它就是作者的生活本身。作文教学的追求目的应是学生乐写、好写，把写作当作一种精神享受，成为生命的存在方式。基于生态视角的作文形成性评价，实行个性和弹性评价标准，突出评价的激励功能，激发学生写作的内在动力，关注学生写作兴趣的培养，促进学生写作能力的可持续发展。

2.过程性

以往的作文评价是典型的结果评价，评价的对象仅限于学生所写的作文，常从内容、结构、语言等方面进行评价，评价内容单一，几乎不涉及学生的写作过程。

基于生态视角的作文教学将整个写作过程看作一个生态系统，作文评价的过程本身也是一个系统的、动态的、生成性的过程，是师生、生生立体式互动、交互式对话的生命过程。因此，不能将作文评价内容窄化为技巧的习得，也不能将作文评价时间局限于学生完稿后。写作前学生材料的收集情况，写作时学生的态度和参与情况，写作后修改的态度、内容和方法等动态内容都在评价的范围之内，从原来只注重写作结果评价转变为注重过程评价。也就是说，把作文评价贯穿在作文的全过程，真正使写作过程成为提升学生作文能力和养成作文素养的过程，成为学生自我生命丰富与发展的过程。

3.多维性

通常的作文评价往往维度单一，仅从知识和技能一个维度进行评价，《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体，形成学生的核心素养。也就是说现有的作文评价缺失了过程与方法、情感态度价值观这两个维度，无法全面评价学生的写作素养。

基于生态视角的作文评价扩展了评价维度，将作文评价的三维目标落实在每一次作文当中，不仅对学生作文能力和技巧方面给予评价，而且对于写作这一体验性过程进行评价，评价“重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会”。 多维度的作文评价，发挥了作文评价系统的整体效应、综合效应，不仅使学生掌握必需的写作知识和写作技能，而且可以丰富学生的内心体验，激发学生写作的兴趣，促进学生内在写作动力的生发。

4.多元性

大多数情况下，教师掌控着作文评价的主导权，主观地为学生的作文赋分，然后再写上几句从自我认知角度出发的评语。学生只关心教师赋予的分数，对教师“高高在上”的评语甚少用心。

合作教育学主张“相信儿童、在教学过程中师生合作、自由选择感”三大教育原则。由此观之，作文评价是一种多方参与、平等交流、合作学习的过程，教师、学生既是受评者，也是评价的主体。师生之间不再是评价与被评价的关系，教师和学生都是学习共同体中平等的一员，教师只是学生作文评价活动的组织者和引领者，是“平等中的首席”。 多元评价将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，能促进学生主动写作，自我反思，有利于学生写作能力的提升。

教师还要有课程资源的开发意识，要将作文评价从学校向家庭、社会延伸，努力使家长、社会人士评价成为激发学生写作兴趣的另一种动力。

二、作文形成性评价策略

教师要以学生为本，尊重学生的独特性、差异性和发展的不均衡性，讲究多元，注重激励，强调个性，树立“为了每一位学生写作素养的形成和写作能力的发展”的评价宗旨和观念，运用形成性评价，扭转作文评价见“文”不见“人”的陋习，面向未来，关注学生写作能力可持续发展。

1.实施多主体评价

在尊重学生主体、尊重学生个性、尊重学生个体差异的前提下，作文评价要调动一切可利用的资源，拓展作文评价的视野，拓宽作文评价的渠道，这不仅有利于学生个体作文水平发展，也有利于学生群体作文的良好发展。

（1）师生互评。基于生态视角的作文评价中，教师不再是写作知识的传授者、教学活动的主宰者和作文结果的唯一评判者，而是写作活动的组织者、引领者和学生作文的读者、体验者。学生的作文渗透着他们的情感体验，表达着他们的生命经历，教师应用心阅读学生的作文，结合自己的生活体验来评价学生的作文，多采用及时面批方式，与学生零距离互动，有针对性地指导、激励学生，提升学生的作文体验，丰富学生的情感世界。教师评价学生作文，是在体验学生之体验；面批作文，交流对话，是在让学生体验教师之体验。从教学效果来看，这样的双向体验有助于学生写作热情的保持和写作能力的培养。

（2）生生互评。“正确指导学生互评互改作文，能最大化地发挥学生的积极性、创造性和主体性，促进学生开放的、动态的、多层面的、多角度的交流。”应积极发挥教师“导”的作用，引导学生明确作文的具体写作要求，共同提出修改方法和操作细则，制订出表格式的习作评价标准，让学生有章可循，有据可评。然后将学生分成4人一组，合理分工，有步骤地进行小组合作评价。生生评价主要是让学生在参与作文互评的过程中激活思维，积极思考，表达多元的、个性化的见解，在吸纳与借鉴的过程中丰富自己的情感体验，促进自身的发展。

（3）家长评价。在教育中，家长是孩子的第一任教师，在作文教学方面离不开家长的积极配合。应利用网络家校空间，邀请家长采用聊天回帖模式评价孩子作文，针对孩子在家中的写作态度、写作行为、写作习惯等方面进行激励评价。心理学研究表明：一个人如果体验到一次成功的快乐和胜利的快慰，就会激起追求无止境的成功的情感力量。家长的激励评价对于孩子写作态度的培养、写作热情的激发、写作素材的积累都大有裨益。

（4）学生自主评价。罗杰斯认为学习者的自我评价，是使自我发起的学习成为一种负责的学习的主要手段之一。只有当学习者自己决定评价的准则、学习的目的以及达到目的的程度时，他才是在真正地学习，才会对自己学习的方向真正地负责。学生自主评价采用两种方式进行：一种是自主修改作文。文章不厌百回改，好文章都是改出来的，这其中学生自我的修改是很重要的一环。刘国正认为要养成自主评改的习惯，达到“动笔则求疵，见疵则思改，出手的东西必求毫发无憾而后已，这种严肃谨慎的好文风，会使学生毕生获益”。另一种是自主反思，类似于写后感，以反思评价为主，可以是成功的体验，也可以是失败的剖析；可以评价自己最为得意的创意或构思，也可以批判自己最不满意的语段，等等。

2.实施多维度评价

作文教学生态系统受多种因素的影响，任何一个因素都能使系统的整体产生变化，因此作文评价必须关注“整体效应”，完善作文评价生态系统。

（1）三维统一，整体评价。《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合，避免只从知识、技能方面进行评价。”我们在制定作文目标达成评价报告单时，坚持《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）的三维目标评价，打破当前评价维度单一的局面，扩充评价的维度，在对写作知识和写作能力评价的同时，更关注写作过程与方法的评价以及写作情感态度价值观的评价，关注整个写作过程，特别关注写作材料准备过程的评价和作文修改的评价，突出作文评价的整体性和综合性。

（2）建立档案，过程评价。《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“提倡学生在成长记录中收存有代表性的课内外作文和有价值的典型案例分析，以反映写作的实际情况和发展过程。”根据课标要求，不仅应准备学生写作成长档案袋，而且还要对此进行评价。

每次作文，我们向学生发放作文目标达成评价报告单，一方面评价学生写作材料的准备过程，评价学生获取材料的路径、方法和成果；另一方面评价学生写作成长档案袋，评价学生收集的原创作文及与作文有关的材料，如写作素材、初稿、修改稿、定稿及各方评价意见。行为主义认为，行为倾向源于过去强化的经历，强化促进了某种行为，其结果也增进了日后的行为倾向。这些写作成长档案材料是学生写作直观、生动的记录，能够看到学生在写作过程中所取得的进步、存在的问题、自我反思等，能够充分评价学生进步过程、努力程度、反思能力及其预期发展水平。

3.实施多层次评价

作文评价是一个扬弃的过程，评价最主要功能不是证明，而是改进、提升，作文教学的出发点和归宿是使每个学生都获得生命的成长，不同层次的学生能得到不同程度的提高。因此在作文评价过程中，面对不同的学生个体，教师应给予不同层次、不同要求的评价，以促进学生写作能力生成发展。

（1）赏识评价以获得成就感。在大多数的作文评价中，教师缺乏赏识心态，喜欢用范文的标准来衡量学生的作文，把评改的着力点放在挑毛病上，然而，实践证明“吹毛求疵”的结果是学生作文兴趣的淡化，写作水平的退化。对学生作文发自内心的真心赏识，往往会影响学生的作文态度和精神生活。作文是一项创造性极强的精神活动，不管是好是差，都是学生心智的结晶，所以不应对学生的作文严苛要求。即使是质量较差的作文，也应极力捕捉学生写作过程中的闪光点，保护学生写作的积极性，帮助每一个学生获得写作的成就感。

（2）因材施评以获得幸福感。由于学生基础及写作水平参差不齐，如果用一个标准评价全体学生，就会使相当一部分学生失去写作的信心和写作的动力，因而要采用多种尺度去衡量评价，坚持正面地鼓励性评价、引导。对于优等生的作文高标准要求，做整体、综合式的形成性评价；对于中等水平的作文，从文本内容（内容、结构、语言、情感、手法等）、写作过程等某一方面或某几方面选择亮点进行评价；对于质量差的作文，适当降低标准评价。另外，还应具体根据每一个学生的情况，进行纵向比较、动态评价，树立学生写作的信心，逐步提高他们的作文水平。这样的评价因人而异、因文而异，既有原则性又不乏灵活性，让优等生有更高的台阶攀登，让后进生也能拥有成功的幸福感。

新时期的课程改革让学生成为学习的主人，作文教学也要一改以往的“非生态”，还作文教学天然、本真的原生态。只有使作文教学成为具有整体性、开放性、可持续性的良性生态系统，遵循写作教育规律，指导学生回归写作本质，把写作与评改的权利交还给学生，在作文评价中调动学生的主动性和积极性，才能使学生乐于写作，才能产生真正意义上的展示鲜明个性和生命灵动的作文。

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（编辑：赵 悦）

本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题“生态视角下的初中作文教学研究” （课题编号：D/2013/02/060）的研究成果之一。

G633.3

A

1671-0568（2016）24-0012-03

任玲玲，江苏省淮阴师范学院附属中学教师。