语用“热”的“冷”思考

叶枚举

现行各版本的小学语文教材，其选文文质兼美。因此，许多教师都热衷于在课上安排写的训练，尤其喜欢在阅读课最后出示一个练写片段，以为这就是语言文字的训练。其实，这样泛泛而练，收效甚微。可归为以下几类：

其一，简单机械的造句练习。如有位教师执教人教版二年级《我为你骄傲》一课中的“她也和往常一样，微笑着跟我打招呼，我却觉得很不自在。”这句话时，先是指名学生朗读，接着让学生说说从中感受到什么。很快，学生从“很不自在”一词中感受到“我”的心情很难受。这时，教师让学生说说平时自己在听到哪些话或者遇到哪些事时会“很不自在”，学生的回答大多是简单的模仿造句练习，如“我在这次比赛中没得奖，心里很不自在。”“我这次考试没考好，回到家里让妈妈批评了，觉得很不自在。”……这里，教师只是为了语用而进行语用训练，其结果只能是简单、机械的造句练习，背离了语言学习的规律。

其二，不合情理的课堂练笔。首先，语用的内容不合情。如有位教师教学人教版三年级《一面五星红旗》一课时，在充分理解感悟了老板拒绝中国留学生的要求后，设计了这样的语言表达训练：“可恶的老板，没有一丝怜悯之情，不仅拒绝了中国留学生的要求，还会怎样羞辱留学生呢？”教师要求学生就此发挥想象进行练笔。学生几乎是众口一词，把老板怎样羞辱中国留学生的场面写得具体细致。这样的练笔虽然训练了学生的想象力及写作能力，但这样的练笔内容与文本主题是冲突的。其次，语用的时机不合理。如有位教师在教学人教版四年级《父亲的菜园》一课时，设计了一个颇有价值的练笔，即要求学生想象父亲在开垦菜园的七天里，是怎样挖掘菜园的。这个练笔若是放在学生品读父亲挖掘菜园的过程中，定能有效推进课堂进程。遗憾的是，这位教师把这个练笔放在学生学完全文之后，已是时过境迁，味道全失了。

其三，没有深度的语用训练。如有位教师在教学人教版五年级《圆明园的毁灭》一课时，关注到文本没有对西洋景观的描写。于是，这位教师在学生充分品读感悟文本有关民族建筑的描写后，引导其发现作者采用对比的写法写出了圆明园的美轮美奂。于是，教师出示西洋景观图，让学生用积累的词语说一说西洋景观，并设计了这样的语用训练：用“有……还有……”写一写西洋景观。学生练写后逐个发言：“有富丽堂皇的宫殿，还有壮观的喷泉。”“有绮丽的喷泉，还有栩栩如生的动物雕像。”……教师对学生的回答都给予充分肯定。应该说，这位教师还是比较重视夯实语用基础的，注意学生对语言材料的理解与感悟，从观察图片到对词语的积累，这都涉及到语用的落实。但最后在写话练习环节出了问题：学生的表达只停留在把话说清楚，说准确，却与文中的对比写法的运用相去甚远，这样的语用训练是没有深度的。

因此，我们所追求的语用训练应以课堂的深度阅读为土壤，以优质的语言文字训练设计为阳光，在学生理解、感悟的基础上进行，真正使语用了无痕迹，扎实有效。