跨文化传播视角下面向东盟的汉语教学模式构建

虞　雪

（桂林航天工业学院，广西　桂林　　541004）



跨文化传播视角下面向东盟的汉语教学模式构建

虞雪

（桂林航天工业学院，广西桂林541004）

摘要：中国-东盟区域一体化进程加快，逐渐形成了显著的多元文化共生的局面。东盟留学生在语言、文化和社会支持方面的不适应感，是汉语教学在语言传播的忽略了跨文化敏感性、交际意识和实践能力的原因之一。应该以跨文化传播理论为指导，构建以跨文化能力为导向的汉语教学理念和教学模式，以期汉语在东盟地区的传播还有更多改善的空间与可能。

关键词：文化；汉语；东盟；教学模式

一、引言

汉语在东盟的国际传播是文化交流取得突出成果的领域，教育部提出了中国东盟青年人才交流项目“双十万计划”，推动东盟来华和中国赴东盟留学生规模的继续增加，到2020年达到10万人。［1］汉语在东盟国家近年来传播势头加快，成为区域性标志语言。长期以来，在汉语的国际传播的教学实践中，文化教学一直处于语言教学的从属地位，文化教学的内涵没有得到充分体现，更缺乏跨文化传播能力的有意识培养。《高等学校外国留学生汉语进修教学大纲》明确强调教学目标中文化教学和跨文化交际能力的重要性，“进一步提高汉语交际能力，加深对中国历史和文化现状的了解”。可见，对外汉语的教学目的之一就是培养跨文化交际的人才。在传统的教学模式下，对中国文化的认识不深，跨文化敏感性和跨文化适应能力不够强是造成东盟留学生特别是非中文专业留学生在华学习生活遇到困难的重要原因之一。与别的专业相比，对外汉语教学的特殊之处在于无论从属性还是从教学对象来看，多元文化的课堂上不同文化群体、不同观点、思想、价值体系的碰撞无处不在，成功的教学模式正是把课堂变为提供留学生与他人融合、建立联系的环境。因此有必要从跨文化传播学的视角改善现有的教学模式，提高教学质量，帮助东盟留学生在跨文化交往中克服文化休克，更好地进行跨文化适应提供教学策略。

二、面向东盟的汉语教学现状及存在的问题

汉语热在东盟持续升温，华裔和非华裔的青少年都受到普及性质的汉语教育，汉语俨然成为除英语外最有影响力的外语。英国语言学家格拉多尔（Graddol）认为“如果世界不发生重大政治和军事变故，到2050年汉语将上升为东亚贸易圈的通用语言”。［2］汉语在东盟成为通用语言的强进势头推进了高校的国际化进程，目前，广西已有25所高校接收东盟留学生，开展了包括短期培训、交换学习及学历生等不同形式的教育交流合作。东盟留学生的数量日益增长，越来越多的东盟学子来中国学习，渴望了解中国的国情、经济、文化，进行跨文化交流。

在跨文化传播中，不同文化群体的语言符号和非语言符号系统是最明显的障碍，只有跨越障碍，良好沟通才能创造文化。文化在汉语教学中的地位毋庸置疑，但是也存在争议，有的学者明确指出汉语国际传播的核心是汉语言文字教学，有的学者则认为不应该仅停留在汉语言的讲授，而不深入文化的内涵。［3］笔者认为，对外汉语教学不仅仅是教授语言的工具，还承担着传承中国文化和跨文化传播的使命。教授汉语的过程不只是传授词汇，更要传播思想。

目前，在对外汉语教学实践中发现无论从教学目标还是课程设置、教学内容以及教学评价上都缺乏对跨文化维度的考察。首先，在教学目标上，传统教学目标着重考察学生使用中文进行交际的语言能力和文化知识，却没有把跨文化传播能力纳入其中。跨文化传播能力包括：第一，对不同文化的修辞敏感性（rhetorical sensitivity）；第二，采取描述性、非评价性（non-judgemental）立场的能力；第三，适度的移情能力（empathy competence）；第四，灵活应付不同场景的角色行为（role behaviors）；第五，拓展心灵与减少偏见的认同灵活性（identify flexibility）与认同协商能力。［4］其次，在教学内容上注重语言技能的教学，不重视文化内容和跨文化能力的教学。应该说语言与文化是不可分割，相辅相成的，教授汉语的最终目的还是更好地进行文化传播。目前在对外汉语的课程体系中，文化教学只是语言教学的辅助手段，在孔子学院的活动中过度强调文化植入，被认为是意识形态的输出，因而大部分的文化教学活动是剪纸、太极、茶艺等浅层次趣味性的活动，极少有涉及到中国文学、儒家文化、中国现代国情等深度的内容。除此之外，鲜有学校针对留学生开设跨文化交际的课程，而跨文化适应培训又恰恰是留学生缺乏的。东盟留学生在学术活动表现、课堂融入度及社会文化等方面的适应均存在不同程度的困难。

此外，由于目前的对外汉语教师的素质层次不齐，无论是派出海外的对外汉语志愿者还是国内的教师普遍没有跨文化传播的意识和能力，有些甚至对中国文化的掌握还没有建立成体系的认知，因而在语言教学中的文化教学不甚准确，甚至造成谬误的现象时有发生。有的老师对东盟留学生所在国的语言、文化、风俗、宗教等知识了解不深，难以做到将跨文化的理念渗透到汉语教学的课堂，在中国文化与东盟文化和价值观迥异的情境下发生文化冲突的时候就可能无法正确处置和引导。

三、构建以跨文化交际能力为导向的汉语教学模式

（一）树立建构主义的教学观

教学模式是在一定理论思想指导下，为实现特定教学目标而设计的比较稳定的教学程序及其实施方的策略体系。［5］建立以跨文化交际能力为导向的汉语教学传播模式是以一种跨文化的思维，以东盟留学生学习汉语的需要出发，教授与语言学习和跨文化交际相关的文化知识和文化现象，培养学生的跨文化敏意识和能力为教学目标。这样的理念贯穿在课堂内外的教学，构建文化教学互动的情景。

树立建构主义教学观，创造学习情境。建构主义的教学以认知心理学理论为基础，强调以学生为本，老师为学生学习知识创造情境，引导学生自主探究学习、合作式学习而不是单纯的讲授和说教。通过给留学生创造特定语境中汉语的语言实践活动，使留学生了解中国文化，发现和体会其中的内涵，培养东盟留学生的文化敏感性，促进多元文化价值观的形成。例如，在教授中国少数民族的文化的知识的时候，可以给学生设置这样的文化比较问题：中国境内的傣族和泰国的泰族，云南的景颇族和缅甸的克钦族是一样的吗？老师这时不必急于给出答案，而是引导学生分组协作收集资料，比较跨境民族的语言、文化、风俗的异同，在过程中给遇到困难的学生提供帮助和启发，鼓励学生开展小组讨论，最后让他们展示自己的研究成果，激发学生可持续自主学习的内在动机。通过第二课堂的扩展，鼓励学生参加丰富多彩的文化交流活动，如博物馆参观、文化艺术展演、文化夏令营等活动，使得更多的东盟留学生有机会走出课堂，实地考察中国历史文化以及现今中国的经济、政治社会制度，更深刻地理解中国现实社会的情况，在具体的文化体验中建构对中国文化的认知。笔者曾经鼓励和带领留学生参加侨办举办的“海外青少年寻根之旅”活动，发现东盟的华裔留学生很容易被广西相似又有差异的民风民俗以及文化现象所吸引，这种魅力无形中增加了更多的东盟留学生对中国的好感。这种不带意识形态色彩的中华文化传播模式吸引着东盟的华裔青少年，语言文化的传承促进了他们对中国文化的了解和认同。

设立语言伙伴机制，缓解文化休克。建构主义的教学观认为知识是社会性的，学生作为学习活动的主体，在背景经验中观察、交流中主动建构知识。不同的语言反映了不同民族的文化风貌，跨文化的交流大部分要通过语言来进行。在跨文化交际中，由于中国文化和东盟各国文化的显著差异，在教学过程中，有时候留学生能够掌握语言技能，却不一定了解具体语境中的真实含义。因此，要在教学实践中建立语言伙伴的机制，不同性格和文化背景的学生可以主动寻找自己合适的语言伙伴，这样的固定机制让留学生在日常生活场景中，建立对汉语习惯语、俚语的用法的感性经验，从而内化到用汉语思考的思维。在跨文化适应W型模式的文化冲击期（cultural shock period）和精神孤独期（mental isolation period），有助于留学生扩大交际范围，培养合作、宽容、理解的对待异文化的态度，获得良性的社会支持。

（二）针对东盟留学生的特点，设计融合的教学策略

1.完善以跨文化交际能力为导向的课程设置。当前，无论是国内的汉语国际教育还是东盟的孔子课堂，都存在着以语言技能为核心思想的教学理念。语言与文化课程分开设置，课程比重和内容都比较随意，没有统一的标准。分析东盟学生的文化需求，并且开设有特色的课程显得很有必要。东盟留学生在节日风俗、文化传统与中国既有相似也有不同之处。相关调查研究反映出中国影视内容和文学作品都在东盟地区有很深的影响，因此东盟学生的文化导向是情感化、交际化和偏重社会化的。［6］应该针对东盟留学的文化需求，开设相应的中国民俗、中国历史等文化课程，有所侧重地介绍他们感兴趣的模块，舍弃一些留学生不感兴趣的内容。

2.开发难易度适中、有区域特色的文化教材。在教学实践使用的教材上，现有的文化教材存在体例不一、教学目标不明、内容与时代脱节等问题，可以说质量层次不齐。有的文化教材采用的是语言教材的体例，还有对语言点的解释，混淆了文化教材的任务和使命；有的教材语言晦涩，文化知识点的讲解枯燥，难以达到趣味性与深度相结合的程度，没有考虑到留学生对文化比较和跨文化交际的实际需求。目前开设跨文化交际的课程大部分在外语类专业，而针对留学生开设此类课程的院校较少，忽略了留学生群体的跨文化能力的现实需要。根据东盟留学的文化学习需求，开发有区域特色的文化教材，可以在教授中国文化的同时把广西的少数民族文化融入教材扩展知识里，将文化知识结合文化实践，让东盟留学生感受广西-东盟语言文化的同源性和经历的历史流变。除此之外，可以开设专门的跨文化交际课程，安排东盟留学生与中国学生同班上课，在多元文化的课堂气氛中学习跨文化传播的理论和规律，感知微妙文化因素的敏感性，从而调整自己的文化观念和行为模式，达到和谐双赢的合作状态。

3.跨文化传播视野下培养多元文化教师。在《国际汉语教师标准》中，“中国文化”和“中外文化比较和跨文化交际”被列为培养和评价国际汉语教师的重要模块。教师应在课堂实现文化身份的跨越，即正确看待异文化和自身文化的关系。首先要有多元文化并存的理念，积极应对来自不同东盟国家的留学生可能产生的文化碰撞。此外，合格的教师还需要具备跨文化的视野，熟悉中国文化和东盟国家的文化，创造机会让不同国家的学生互相学习和尊重，使他们的沟通能力更强。具备基本的语言知识也是跨文化交际的基础之一。

教师与留学生进行有效的沟通还需要具备移情的能力，即在不放弃本文化立场的前提下，主动地与学生对话和表现出平等的欣赏，向学生传递一种鼓励的气氛。像关注学生的语言交流那样，关注他们的非语言行为。准确地反映和表明感觉，做到真诚和一致地与学生沟通。［7］

四、结语

本文从跨文化传播的视角出发，指导汉语教学和文化交流中的课程设置、教学理念、教学策略和教师能力建设等具体的问题，在跨文化交际的实践中培养东盟留学生对中国文化的掌握和了解，使其感知多元文化的差异，提升多元文化的交流能力，有效地改善现有的教学模式中存在的问题，满足越来越多的东盟民众通过汉语学习来了解中国文化的需要，弥合地区的文化差异，构建中国-东盟的区域价值认同。

参考文献：

［1］ 王橙澄，李惊亚.中国提前实现与东盟“双十万学生流动计划”［DB/OL］.新华网，2012-09-18.

［2］ 韩方明.华文在全球发展趋势受关注［N］.新加坡联合早报，2012-10-03.

［3］ 陆俭明.汉语国际传播中的几个问题［J］.华文教学与研究，2013（3）：1-4.

［4］ 孙英春.跨文化传播学［M］.北京大学出版社，2015：332.

［5］ 刘颂浩.中国对外汉语教学模式的创建问题［J］.华文教学与研究，2014（2）：1-8.

［6］ 吴颖慧，吴伟平.汉语国际传播研究（2014年第2辑）［M］.北京：商务印书馆，2015：122.

［7］ 萨默瓦（美），等.跨文化传播［M］.闵惠泉，等，译.北京：中国人民大学出版社，2013：260.

中图分类号：G212.2

文献标志码：A

文章编号：1674-8883（2016）11-0324-02