哲学的理论境界与现实观照——论哲学的教育维度

韩璞庚，吴嵩倩

(1.南京信息工程大学 a.中国特色社会主义体系研究基地，b.马克思主义学院，南京 210044；2.江苏省社会科学院，南京 210013)



哲学的理论境界与现实观照
——论哲学的教育维度

韩璞庚1a,2，吴嵩倩1b

(1.南京信息工程大学 a.中国特色社会主义体系研究基地，b.马克思主义学院，南京 210044；2.江苏省社会科学院，南京 210013)

哲学的秘密在于人，而哲学的“教育”功能，并非我们狭义上所理解的学校教育，也不单单是广义上模糊所讲的增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，而是从哲学批判与反思的视角，以“教育”之名，行“使人成其为人”之实，并自成独特的人生境界。哲学与教育以其“一体两面”的微妙关系为培养和升华高屋建瓴的人生境界提供了巨大的动力和基础。

哲学；哲学教育；人生境界

1德国哲学家叔本华曾经有过一个形象的比喻，他说哲学就像一只“多头怪物”，每个脑袋说一种语言，彼此很难沟通。通观哲学发展史，哲学本身是那种具有不断变异本性，永远在重构自身的理论，它从不死守家园，总在为自己开辟新的可能领地，寻求新的可能对象，即使是同一历史时代的哲学，它们的性质、内容、对象也不会完全相同。哲学似乎是没有一个固定的模式，其理论也千差万别。然而不论哲学理论观点怎样分歧、形态怎样变化，它始终有一个共同的指向，这个共同的指向，就是“人、人的生命、人的本性、人的生存、人的命运、人的世界、人的价值等等关于人或人的问题”[1]，这也是哲学本性的内在逻辑和永恒主题。

由此可见，哲学在关于人的问题上包含了两个重要的内涵。

其一，哲学是人认识“自我本性”的特殊方式。人的思维成果衍生出哲学的不同样态，人需要哲学，就是为了通过它来不断唤醒、启迪、提升人的自我意识。哲学的对象多变，主题经常转移，体系不断更替，争论从无终点，然而这些完全不同于其他任何一门科学的特质却恰恰是因为它所表达的内核正是“人的本性”。因为只有人是属于自我构成、不断变异，没有定限、开放多维的本性，而人正是由于思想的引导，才可能不断提升自我，超越现存境况，进入更高的生存境界。从这个意义上说，我们所理解的哲学，也即是人们为了获得人的自我本质、升华人性，以理论样态所表达的人对人自我本性的觉解。

其二，哲学是人发展“自我本性”的自觉意识。人的内在本性需要哲学，人的自为本性需要在领悟自身的存在中去发展自我的本质。在这里，哲学不仅仅是为人们提供一门知识和学问，同时也为人们提供一种人生观、世界观和价值观，即人作为具有自我意识的动物认识世界事物、看待自我生活的那种人的立场、人的观点和方法以及人性所要求的思维方式、价值理念和精神意境，哲学追随人的历史发展、人的生活世界、人的未来命运而发展延伸，它作为一门思想性质的学问，不仅是一种知识、一种能力、一种智慧，而且是一种境界、一种品位、一种人格。

哲学从理论上高屋建瓴地教化和引导着人自为本性的发展和完善，与此同时，哲学也从实践上脚踏实地地融合到人们认识和把握世界的现实活动中去。人类的实践活动，以人类掌控世界的各种方式为中介，创造出真正属于人类自己的意义世界。哲学作为人们认识世界、把握世界的一种基本方式，其独特的功能和特殊价值，真切地呈现在它是人类思想的一种特殊的维度，即反思的维度上。哲学作为人类的社会自我意识，它“以反思的思想维度去审视生活世界的意义，并把人类所创造的生活世界的意义聚焦为一种普照光，从而使人们在这种普照光的辉耀下，创造出更加辉煌的生活世界”[2]。

人类的全部生命活动的指向与价值，就在于使世界能够满足人类自身的物质与精神文化的需要，以便使世界变成对人类来说是真善美统一的世界，即能够在真正意义上促进人的自我发展。故而哲学所不断寻求的是判断、解释和评价有意义与无意义、真善美与假恶丑的根据、标准和尺度；哲学的生活价值并不在于直接地创造人类的现实世界，而在于认识、理解和追问，并理性反思人类的全部律动和鲜活的生活世界。而且，它也在最深层次制约、范导人类的全部生命活动并隐含在人的全部生命活动之中。

有鉴于此，哲学对当代人类的巨大的生活价值，就是对人类时代性的生存问题做出系统的回应、批判的反思、规范性的矫正和理性的引导。因此，真正的哲学作为“时代精神的精华”以自己独特的提问方式以及对独特问题的独特回答，批判性地反思人类生活的真正意义，理性地描摹人类生活的困惑与挑战、对策与选择，从而创造与导引新的时代精神。这就是我们所理解的哲学作为人类的自我意识和时代精神的“精华”的全部真义所在，也是哲学在人类把握世界的全部方式中的不可或缺的价值所在。

我们知道，人在现实世界中存在。“一切沉思、严肃的探索和思维皆源于生活这个深不可测的东西。”“任何时代的生活世界的意义都是人类以其把握世界的全部方式创造出了的。”[3]但在人类的现实生活世界持续地出现重大变化的过程中，人们的认知方式、科学理性、审美观念等等都在经历着全面而深刻的变化，人们在不断地思考和追索“我到底要什么”“我们到底要什么”。然而，人类怎样才能追寻到所谓真正的哲学价值呢？这种“普照光”如何才能真正成为普照万民的真谛，成为每个人最终的生活价值导向？这是我们不断寻求、探索和追问哲学价值与功能的根本所在。

2黑格尔曾经认为，哲学的根本意义就在于引导人们“尊敬他自己，并自视能配得上最高尚的东西”，因此研究哲学也就是使“心灵沉入于这些内容，借它们而得到教训，增进力量”[4]6-9。冯友兰先生则在哲学与其他学科的对比中提出，哲学是一门“使人作为人能够成为人”[4]6-9的学问，而哲学以外的学科，则是“使人成为某种人”[4]6-9。这些话意味深长，充分佐证了哲学的功能与作用，即哲学的“教育”功用。

这里也有一个非常有意思的发现，即教育与哲学的关系十分微妙。

一方面，从教育学者的角度来看，偏重的是教育要看重哲学的教化意义和引导作用，“哲学就是教育最一般方面的理论”[4]6-9。

正如王国维所说：“不通哲学而言教育，与不通物理、化学而言工学，不通生物学、解剖学而言医学，何以异？”张岱年先生更认为，中国古代哲学是教育家的哲学，哲学与教育哲学、哲学家与教育家几乎是同一的[4]6-9。从育人的根本来说，教育的本质就在于引导人们选择人生。21世纪的教育哲学把自己看成是从“哲学的角度”帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论“批判”与“反思”，像古希腊先哲一般，将哲学看作是一种生活方式，哲学因而呈现出这样的形式：思想、意志和一个人在世的练习，其目标则是成为“爱智者”。从这个意义上说，似乎哲学教育所追索的就是一种返璞归真的“哲学”，企盼着以哲学的本真之义去诠释教育的题中奥秘。

另一方面，哲学学者和前辈们则更加侧重于强调教育的目的性，哲学是借着教育的“上帝之手”实现对人和人生境界的提升。

《中庸》开篇在论述什么是“教”时说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”教育与天命论、人性论相结合，成为一种具有哲学意味的论述。教育是在人与人之间进行的精神交流和对话，而哲学则为这种精神交流和对话提供了一种与众不同的视域和维度。可以说，哲学世界里的“教育”，被赋予了更加睿智、更加确切的含义，它为人之思维方式、生活境界提供了不可限量的活力和发挥了无比清晰的导引作用。

所谓哲学之“无用”，是因为哲学本身并不像其他学科那样，直接使人获得某种特殊的知识或技能、从事某种特殊的职业，扮演某种特定角色；哲学之“大用”，则是因为哲学的使命是使人成为“人”，也就是使人认识自己，反省自己，尊重自己，涵养自己。这表明，哲学之用，在于哲学的教化功能，在于“哲学教育”的功能；换句话，离开“哲学教育”，哲学本身就失去了自己的社会功能。

正如孙正聿先生所言，培养某种人，是“通过教育使人掌握某种知识或技能，再去做具体的事情，因此，教育在这里主要是一种中介或手段，而不是目的；培养人，是使人作为人而成为人，并不只是做好具体的事情”[4]6。因此，教育之于哲学，就不是中介或手段，而是目的本身。哲学是“以教育的方式引导人们对人生的系统的反思，从而觉解人生的意义，提升人生的境界，使人作为人能够成为人”[5]。

实际上，不论是哪一种理论立场，都在某种程度上肯定并展现了哲学与教育之间“一体两面”、不可分割的联系，都强调了哲学与哲学教育对人生实践、反思思维的价值和作用。在这里，这种价值和作用可以归结为两方面。

第一，哲学与哲学教育的“教育之用”。在这里侧重的是哲学与哲学教育的引导性和指示性，它具有促进人的个体发展、促进社会生活延续的重要意义。也就是教育学者所认为的以成为“爱智者”为目标的教育方式，哲学和教育就是一种方式和手段，为引导人们选择人生而存在。

第二，哲学与哲学教育的“教化之用”。哲学“是人类思想的批判性的反思的维度、理想性的创造的维度。它要激发而不是抑制人们的想象力、创造力和批判力，它要冲击而不是强化人类思维中的惰性、保守性和凝固性，它要推进而不是遏制人们的主体意识、反思态度和创造精神”[6]。哲学教育则促成了人们“高举远慕的心态，慎思明辨的理性，体会真切的情感，执着专注的意志和洒脱通达的境界”[7]。哲学，提升了人的理论思维能力和人生境界，因而是一门使人作为人能够成为人的学问。古语说：“授人以鱼，不如授之以渔，授人以鱼只救一时之急，授人以渔则可解一生之需。”其实放到哲学与教育的语境当中，它依然是对人生境界和生活实践的真知灼见。这也体现了哲学与哲学教育在使人认识自己、反思自己的同时，也潜移默化地帮助人们形成其世界观、人生观、价值观，涵养起独有的人生境界。

总的来说，哲学与教育的相辅相成的联系，以及这种“一体两面”依存性对人生实践和生活境界的养成所起到的便是“授人以渔”的作用，不仅是“培养人”，更是使其成为“某种人”；哲学教育的“神圣使命”，就是传承哲学智慧，提升人们的哲学素养，让人们更智慧地生存[8]70。哲学教育的根本目标就是培养人们的哲学观念，提高人们的反思、批判能力，形成其独特的生活境界。

3人的生活就是实践，而这种实践，应当是包括了人的一切活动，因为人生就是人的实践、人的生活，人生所“首先面对的就是人所生活于其中、实践于其中的生活世界”[8]70。而人在这个“生活世界”中怎样生活、怎样实践，这就要看他有什么样的境界。《左传》有云：“人心之不同，如其面焉。”虽其原意是表达人与人之间的个性不同，存在着差异性，其实这里也可以借来表达人的境界之不同，各如其面，不可代替。至于境界的概念，在张世英先生看来，“与习惯、禀性、气质、素养之类的概念有某种相近的意义”，“现实的人都是一个具有由客观的社会历史性和主观的创造性两者相交织而成的境界的人，人就在这样的境界中生活着、实践着，人的生活姿态和行动风格都是他的境界的表现”[9]。有某种境界的人，几乎必然有某一种言行举止，而他自己并不清楚地意识到他处于何种境界之中，但常能“闻其声而见其为人”，即是说，能从其言行中判断他有什么样的境界。

这也正如孙正聿先生所强调的，教育是个体向历史、社会和时代认同的基础，又是历史、社会和时代对个体认可的前提。哲学教育的意义就在于，它激发个体的求知欲望，拓宽个体的生活视野，撞击个体的理论思维，催化个体的生命体验，升华个体的人生境界[8]70。它激励个体变革既定的世界图景、思维方式、价值观念和审美意识，从而创建人的新的生命样态。而这种新的“生存状态”其实就是人的生活境界。这种新的“生存状态”使人在精神上保持一种高屋建瓴的姿态，直接体验到精神上的愉悦和心理上的快乐，哲学成为“体道之用、悟道之用和明道之用”，成为“思想之用”。我想，这就是一种我们能够为之不懈追求的生活境界和人生姿态。而这种生活境界和人生姿态，可以从世界观、人生观、价值观三个方面得以窥探。

第一，哲学与教育引导人们正确的人生观。人是现实性的存在，但又是超越性的存在，人类总是希望把既有的现实变成更加理想的现实。哲学正是“以其理想性的世界图景和理想性的目的性要求而超越于现实，并促进实践的自我超越”[8]70。哲学和哲学教育的重要意义，即是它能够导引人类自觉地对现存的生活世界进行批判性的反思，从而把世界变成更加理想的世界，把现实变成更加理想的现实。杜兰特说过，只要我们能够剖析自己的灵魂，我们就会发现，我们身上存在着不可或缺的赖以安身立命的精神寄托，生活对我们来说意味着不断地把我们的全部人格或经历变成光和烈焰。而哲学是对人生的反思和感悟，其根本目的是培养和塑造一种人生境界。学习哲学不是为了掌握永恒的真理，而是为了更加优雅、更加美好地生活。人生在世，就是要协调好人与自然、人与社会、人与自我的关系，理解好人的生活和人所创造的世界。生活在不可逆地延续着，而人生本来就是不断地执着追求、不断地寻求对于人自己有意义的有价值的那个终点。

第二，哲学与教育觉解人们合理的价值观。“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，这是先哲张载提出的人生崇高追求，这是一种通达且高远的对于生活境界的追求，也是我们的哲学和哲学教育应有的题中之义。它既道出“天、地、人”的统一，也道出对这种崇高理念的不懈追求和精神享受。其实，这不仅是哲学学者们所一贯秉持和不断探究的美好理想，也应当是每一个作为个体的人所应当信仰和坚持的精神品格，是真正的哲学与教育的“思想之用”，它为人生境界、世界图景、实践方式和思维方式的形成与提升起着不可忽视的重要作用。而对于我们来说，除了将张载的“天地人心”作为一项不懈的精神追求之外，现实的人生意义就是期望自己能够像“学者”一样读书、生活，不断在哲学教育的反思与批判中汲取知识、拓宽视野；在更加超越的意义上，则是期望进入哲学思想者的状态，从现有的观念出发而又超越现有的观念，以理性的反思活动解除对现存理论的依赖，用智慧之养料培育自己思想的“掘墓人”；不断地超越自我，掌握应有的思维方式、价值观念和世界图式，把“全部的人格或经历变成光和烈焰”，学以立己、学以达人。

第三，哲学与教育培育人们睿智的世界观。孙正聿先生认为，世界观的“世”，是人生在世的“世”，世界观的“界”，是“人在途中”的“界”，世界观的“观”，是“人的目光”的“观”。因此，世界观是人生当下在世和人在旅途的根本观点，它是历时性的、发展变化的，因而是与时俱进的。由于在不同的历史阶段，人们的思维方式、知识结构、社会地位、人生追求不同，人的世界观也就大相径庭。科学的世界观与方法论范导人们以辩证的观点看待自己的全部思想，以一种反思的思维看待历史的进步性和局限性，引导人们在现实的生活世界中将辩证协和的思想与观念融入社会生活，并在社会生活中不断创造和进取，以睿智的目光看待历史和社会的发展，以实现自身的发展与对自我的超越。

[1]高清海.找回失去的“哲学自我”——哲学创新的生命本性[M].北京：北京师范大学出版社，2004：285-286.

[2]孙正聿.哲学通论[M].长春：吉林人民出版社，2007：262.

[3]孙正聿.思想中的时代[M].北京：北京师范大学出版社，2004：121，123.

[4]孙正聿.哲学与哲学教育[J].哲学动态，2008，(1).

[5]王坤庆.精神与教育——一种教育哲学视角的当代教育反思与建构[M].武汉：华中师范大学出版社，2009：总序3-4.

[6]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：347.

[7]赵林.西方哲学史讲演录[M].北京：高等教育出版社，2009：78.

[8]张世英.哲学导论[M].北京：北京大学出版社，2002.

[9]孙正聿.我看哲学和哲学教育的特性[N].北京日报，2012-11-05.

[责任编辑：高云涌]

2016-08-30

韩璞庚 (1963—)，男，教授，二级研究员，博士生导师，从事马克思主义哲学研究；吴嵩倩(1990—)，女，硕士研究生，从事马克思主义理论研究。

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1002-462X(2016)10-0053-04