校园“伪教研”何时休

刘红华+吴洪

伴随着新一轮课程改革，“校本教研”便开始植根于校园。作为学校教科研的有效载体，校本教研不仅促进了教师的角色转变，提高了教师的专业素养，而且凭借思维碰撞有效地解决了教育教学中许多深层次的问题，推动了课堂教学改革向纵深发展。然而，在如火如荼的“校本教研”风气下，长时间以来，总有些不尽如人意的地方，实践中，由于受一些主观因素、客观因素的制约，有些学校开展“校本教研”，似乎已演变为“走过场，做样子”的工程，出现了一些过于追求形式，缺乏实效性的“伪教研”现象。

一、“任务型”教研

“任务型”教研是当前“伪教研”现象中的“常态”，是校本教研中的“逍遥派”。“任务型”教研人往往具有“数字控”，讲究的是“效率”，其策略是：任务到组，责任到人。教师，更是驾轻就熟，或独出心裁，肆意发挥;或闭门造车，无病呻吟;或剽窃克隆，如法炮制。这类教研总是能以不变应万变，一招制胜。以下案例可见一斑：

典型案例：几次教研不是事

年终检查渐临，按照惯例，一个学期也就到了工作的高潮阶段。这时候，学校各职能处室便同时忙起来，你一个通知，我一个文件，都赶趟儿似的发到教师手中。教师，经多年的历练，即使工作头绪再多，也绝对能稳住阵脚，工作总会在规定的时间内如期完成。

星期三上午第二节课，学科主任找到我（我兼任学校语文学科中心教研组组长），传达了教务处的通知：下周进行教学工作大检查，根据要求，各个学科组都要组织8次教研活动，因为前期没有准备，只能临时抱佛脚，上午第四节课必须将所有的教研活动记录材料交齐，其结果与考核挂钩。时间紧，任务重，根据以往的经验，我电话通知了所有同仁，将上面的意图做了简单的说明之后，特别强调要急事急办，然后将任务安排给其中的八名有经验的教师，每人准备一次（语文作为基础学科，教师比较多，共有17名教师）。

这么多年，我绝对相信同行们的能力，况且这不是第一次。但令我意想不到的是，20分钟后，就有教师把材料交给了我，不到30分钟的时间，所有人都完成了任务。我翻了翻，该有的项目还算齐全，但整个材料却显得浮皮潦草。我接着把材料送到教务处，并把情况做了简单汇报，分管的领导慷慨地说：“无所谓，有毛就不算秃子。”（学校学科分管领导工作记录）

好一个“有毛就不算秃子”。如此的教研没有规划，没有主题，甚至没有过程，凭的是教师个人根据经验的临阵发挥，玩的只是一个“数字游戏”。有的只是较为清晰的任务流程，那就是“任务到校再到组再到人”。这里无所谓“研究”，因为同组教师连起码的思想交流都没有，更不用提“思维碰撞”了。只要是“数量足”，教师在学校可以过关，就能如期赚得相应的考核分数;学校在主管部门那里也可以过关，年终教育检查就会有教研工作做得好的评价。

可以说，“任务型”教研是当前校本教研中一种司空见惯的现象，且由来已久，追溯起来，或许从校园有了“教研活动”开始，“任务型”教研就随之产生了。年复一年，多少年积淀下来的问题，老生常谈，在几经教研之后，依然“涛声依旧”。从某种意义上讲，“任务型”教研现象滋生是有其原因的。仔细剖析“任务型”教研的系列表现，我们不难发现，问题表现在教师，却形成于管理。目前部分教师科研意识淡薄是客观事实，但这一事实的形成管理者却难辞其咎。许多管理者难以从传统教学观念中解脱出来，重教学轻研究，甚至将其视为“异端”，虽没一棍子打死，也只是敷衍塞责，对教研工作，只管布置，不讲落实，疏于引导，监管失控，才衍生出教师能够迅速应对且屡试不爽的绝招。另外，对教研有次数的规定，本身就是一种误导。教研的意义重在解决教师在教育教学实践中遇到的具体问题，要因需而研，具有一定的随机性。如果忽略教研本身的这种特性，非要强制性达到规定的数量，单纯的“以数量论英雄”，那么教师在繁重的教学任务之余，也只有大摆“空城计”了。

要真正形成教研之风，避免“任务型”教研的故事重演，要强化机制保障，靠机制保障使校本教研这一载体真正扎根于校园。一是要建立联动机制，主管部门、学校、学科组“三位一体”，从规划到管理，有的放矢，过程监督，不留空白。二是要完善评价机制，从关注数量转化到重视成效。管理者没有必要纠结数量问题，因为数量不是问题，假如之前每一学期我们能有效地解决一个问题，那么到现在就不会还有那么多历史遗留问题在困惑我们了。

二、“作秀式”教研

“作秀式”教研是当前“伪教研”现象中的“另类”，是校本教研中的“浪漫派”。“作秀式”教研者往往具有“表演欲”，关注的是“自我”，其策略是：我行我素，虚与委蛇。这类教研，要么异想天开，故弄玄虚;要么故作姿态，哗众取宠;抑或是刻意雕饰，精心包装;或者粉墨表演，激情炫技。整个过程看似行云流水，水到渠成，实则暗藏玄机。

典型案例：被彩排过的“公开课”

学本课堂建设是这个学期教学工作的“重头戏”，关于学本课堂的相关学习材料也是大会讲，小会学。尽管如此，如果想要哪一名教师用一节课来诠释一下学本课堂，说实在的，大家心里都打怵，毕竟刚学的曲不好唱。

但是棘手的事还是来了。在星期一的例行办公会上，王丽老师被点名讲一节校级公开课，届时不仅全校数学教师全部参加听评课，而且还邀请了教研室的领导来进行指导。从那一刻起，用“如芒在背”来形容王丽一点也不为过。王丽是我们这些数学教师中相对年轻的，30多岁，年轻有活力，就是担心有人听她讲课。听到这一消息后，王丽的窘态就不必说了。虽然业务副校长为她出谋划策，让她请人帮忙设计教案，提前试讲，安排好学生等等，但这些并没有消减王丽心头的压力。当天晚上，她就熬到深夜，连夜设计了导学案，并且改了又改。第二天一到校，便忙着跟同班的语文教师、英语教师调课，想提前试讲一下，以最大限度地减少失误。周三，王丽又跟同班的语文教师调换了一节课，因为明天就要正式开讲，而今天就一节课，她准备再讲两节试试。两节课总算熬过去了，为了稳妥，课后王丽找来10来个学生，千叮咛万嘱咐，要求他们上课要积极发言，甚至对谁重点阐述哪一个问题都做了周密的安排。

公开课进行得很顺利，在教学中，教师声情并茂，启发点拨恰切到位，学生互动交流热烈，小组展示可圈可点，回答问题，异口同声，对答如流，简直让人叹为观止。

在接下来的评课环节，听到的自然是一片“啧啧”赞美之声了。（教研活动参与教师感悟）

一节公开课，忙坏了一群人：有领导，有教师，还有学生。领导百忙之中不忘面授机宜;教师更是使出浑身解数，费尽心机：执教者周密安排，滴水不漏;评课者，本来心知肚明，却依然极尽美言之能事;最悲剧的还是学生，懵懂中充当了一个玩偶。当然这只是“作秀式”教研的一个侧面，实践中诸如此类的“假把式”可以说是屡见不鲜，有些学校为追求校本教研形式的多样化，不管是适宜的不适宜的，往往不假思索的尽管拿来，或者为求新求异，臆造杜撰，打造形式化教研以期吸引人的眼球。

这类教研，乍一看，令人眼花缭乱，仔细咀嚼又味同嚼蜡，让人大跌眼镜。开展教研，举行公开课，本来只是一种常规，目的在于为教研提供有价值的感性材料，以便我们能够凭借思维碰撞透视出背后所隐藏着的“教育问题”和孕育的“教育智慧”，但“作秀式”教研却异化了教研的本意。浅层次看，“作秀式”教研为的是打造“形象工程”，保住一个“面子”，满足一下虚荣心，同时各个层面相互之间也可以有个交代。如果歪打正着，说不定还会赚得赏识和关注。深层次看，“作秀式”教研根本没有读懂教研的内涵，曲解了教研的目的和意义，重形式，轻内容。每每组织教研，各种角色便“跑龙套”似的“耍花枪”。这类教研，因为缺乏科学的论证，只是出于猎奇，其规范性、可操作性和实效性都大打折扣。另外校本教研的“失严肃性”，自然也徒增了它的随意性，也是导致教师多年来应付教研积习难改的一个重要原因。

要遏制“作秀式”教研之风蔓延，首先要客观分析，顺势而导。因为是积弊，是日久形成的一种习惯的做法，处理就不能简单化。我们既要留住他们的热情，同时又基于教研的内涵，让他们慢慢体味到自身存在的缺憾。其次要专业解读，模式引领。如果不是多年来放任自流，任意东西，或许这类“作秀式”教研早就烟消云散了。

三、“功利性”教研

“功利性”教研是当前“伪教研”现象中的“主流”，是校本教研中的“现实派”。“功利性”教研者往往具有“名利心”，追求的是“实惠”。其策略是：冷眼相观，伺机而动。这类教研，要么漠然视之，作壁上观;要么趋之若鹜，跃跃欲试;要么煞有介事，鱼目混珠;要么投机取巧，蝇营狗苟。这类教研往往是意随利生，心随意动。

典型案例：“1分”的魔力

2008年5月，让我头疼。

接到市教研室评选优质课的通知，办公室研究决定：采取“自愿报名，统一选拔”的方式，最终确定参加县市级优质课的人选。通知精神和评选方式很快传达到每一个教师，并且规定了报名的最后期限，然而，直到截报的那一刻，仅有四名教师主动报名。为了凑足教研室分配的八个名额，我费尽了口舌，说服了另外四名教师，才凑足了名额。学校没再组织统一选拔，因为没有悬念。

2009年5月，让我心烦。

这一年，市教研室同样下达了评选优质课的通知，我校分配了六个名额。学校采取了和往年一样的评选方式，谁知，最终竟有20人报名参评。曾有人劝说部分教师来年再参评，不必凑这个热闹，谁知竟无一人提出主动退出。

两个年度，同样的事，戏剧性的变化令人匪夷所思。大相径庭的结果背后，究竟是谁在操纵？原来都是“1分”惹的祸。自上一个学年度开始，职称评审积分办法有所变更，以往一文不名的县市级优质课，竟然（摇身一变，）身价陡增，在职称评审中可记为“1分”，相当于一年的教龄。

“1分”制约着教师的价值取向，创造了学校教学工作的一个“新气象”。我不敢妄言，“1分”现象是不是制约教育发展的瓶颈。但从中却读出了“万般皆下品，唯有职称高”的念想，也听到了“一级教师管后勤，高级教师搞文印”的戏言，却孤独了“莫道桑榆晚，为霞尚满天”的伏枥老骥。（摘自学校领导的工作日记）

一样的活动，不一样的景象，明白人心里都很清楚这“不一样”的个中三昧。内驱源于需求，而这种需求不是教师对专业发展的需要，而基于是否有利可图。“教研大舞台，有‘利我就来”，只要是“利”字摆中间，能拿到一纸证书，哪怕这一纸证书花点小钱，圈内就不会寂寞：有人开始写论文了，哪怕是文笔粗拙，也在不断琢磨;有人开始讲优质课了，哪怕是平时最慵懒的教师，也变得执着了;有人开始课题研究了，即使是不知道课题为何物，也不甘置身事外了……君不见，实践中，一旦职称尘埃落定，正在承担的课题研究便马上转嫁他人！

人趋利避害，想自己好一点本无可厚非，但把功利罩上教研的面纱，的确有些煞风景，也有悖常理了。当然，这种功利性教研是有其渊源的。一是教师确实面临一些现实问题，有些东西，对教师而言，有则增添了竞争的砝码，无则可能与机会失之交臂。其次，不管什么证书，往往唾手可得，不能不说是造成教师功利心的罪魁祸首。论文只要交上版面费，课题只要交上评审费，优质课只要交上人情费……似乎无往而不胜，在许多人眼里，这已是潜规则。这样一来，有谁还能不为所动，正襟危坐在那儿潜心科研呢？另外，缺原则性也助推了教研的功利之心。有些学校在这方面往往采取论资排辈的做法，有希望评职称的教师，在论文、优质课、课题等方面可以优先考虑。在这里我不是否定学校领导对教职工的人文关怀，就事论事，一些做法还有待商榷。

功利性教研，虽然表面上活跃了校本教研，但长此以往，害莫大焉。这不仅牵扯教师很大的精力，更重要的是干扰了教学秩序。为长远计，杜绝功利性教研，确保教研能够发挥应有的作用，真正实现研有所得势在必行。而要杜绝功利性教研的关键是抓“三关”，即把好质量关，关闭人情关，取缔利益关，也只有这样，躁动的心才会静下来，货真价实的教研才会浮出水面。

存在的未必是合理的。这里我们并不是对“校本教研”当头棒喝，但“伪教研”确实是校本教研的一种病态，彰显出来的“去研究性”异化了校本教研的本质。“伪教研”现象各异，但殊途同归，“伪”的外衣下，隐藏的是虚假。但教育是真实的，来不得半点虚假，为了不使虚伪的教研为教育留下隐患，管理部门、学校对于当下存在的“伪教研”现象不能只是雾里看花，水中望月，是不是到了该“打假”的时候了？