教育地理学：反思与前瞻

罗明东

(楚雄师范学院，云南　楚雄　675000)



教育地理学：反思与前瞻

罗明东

(楚雄师范学院，云南楚雄675000)

摘要：教育发展存在于空间，又作用于空间，从而形成教育活动与地理环境的相互影响，使得教育地理现象普遍存在，客观上对发展教育地理学科提出诉求。随着教育改革及其实践深入，传统的教育规划、区域教育及应用地理研究已难以应付日益突出的教育地理问题，教育实践与地理环境的深层次调适，迫切需要一种系统化解决思路及其学科理论，来确保教育的科学发展与可持续发展，然而，教育地理学作为学科发展的滞后却与这种现状格格不入。为此，必须站在教育地理问题是发展教育的基本问题、教育与地理环境的关系问题是教育科学的重大基本理论问题的高度，对教育地理学的历史、现状、前景、方向等问题进行反思与前瞻。

关键词：教育地理学；教育地理环境；教育发展；空间；区域

教育地理学是一门日益受到重视的新兴学科，其学科化的发展历史虽短，但由于其学科意义的突出，目前这门学科在国家课题、政府决策、学科发展、学者研究等几个层面正得到越来越多的关注与支持。从学术动态分析，教育地理学也正在实现从学术边缘地带向学术中心区域的迈步：目前，通过百度搜索，与“教育地理学”词条高度关联的页面已达近30页上下，若加上“区域教育”“教育均衡”“教育生态”“教育规划”“教育地图”“教育地理信息系统”这些关键词搜索，则结果会相当惊人；通过知网引擎检索，关键词列有“教育地理学”的专业文献达40项以上(不包含近似文献及20世纪80年代以前研究成果)。

但尽管如此，教育地理学的发展目前仍然任重道远，作为当前最具发展潜力的基础性教育学科领域，教育地理学在重视程度与研究程度上都还远远不足。正如前期的一些教育地理学研究者所感叹，尽管教育地理学是一门“宏大而复杂的学科”，[1]尽管“教育现象必须分布于空间”；[2]尽管“随着教育事业发展及其实践深入,教育的地理问题不是逐渐减少了，而是日益突出”，[3]但目前对于教育地理学的研究无论从重视程度、研究队伍、发展程度等方面看都还远远不够。

当前，我们正处在一个教育实践深度发展的时代，随着人类活动空间的压缩及地理环境人化程度的提高，教育实践的空间矛盾或地理环境问题空前突出。教育活动的地空矛盾，客观上已经对教育地理学的发展形成一种倒逼机制：要求教育学家必须肩负使命，发挥主导作用并携手地理学家尽快响应，通过发展教育地理学学科，从空间关系、地理环境的角度对教育发展做出贡献。

那么，教育地理学何以作为基础性的教育学科？当前学科发展的程度如何？其学科发展的未来前景如何？学科进一步建设发展的方向及重点在哪里？要回答这些问题，就需要我们了解教育地理学的“昨天、今天、明天”，对教育地理学的历史、现状、前景、方向等问题进行反思与前瞻。

一、历史：教育地理问题亘古至今而不绝

(一)教育地理问题缘于事物的空间规定

人类活动受空间及地理环境影响，是一种基本规定，对于这一点，人类很早就有认识。2000多年前《孙膑兵法·月战》就指出：“天时、地利、人和，三者不得，虽胜有殃”；《墨子·所染 》也曾提到，“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变……故染不可不慎也”；又如，在我国历史上广泛存在并延续至今的“风水学”乃至“理学”，也体现出人们对地理影响因素的意识与反应；而《孟母三迁》以利孟子的典故，则更直观地反映出对于教育地理问题的重视与实践。这些都反映出一个重要观念：人类实践受到地理因素制约，这是一种普遍规定或基本规律。而教育作为人类实践活动三维框架之一(科学实践、教育实践、社会实践)，就必然存在与地理环境的互动，从而产生教育地理问题。恩格斯曾经指出: “一切存在的基本形式是空间和时间，时间以外的存在和空间以外的存在，同样是荒诞的事情”。[4]

(二)教育地理问题及其研究简史

可以说，自有人类教育开始，教育地理问题就始终存在；并且，人类教育实践也历来反映出对于教育地理问题的意识与协调。综观这种意识与协调，大致经历了如下几个典型发展阶段：

1.宗教教育地理时期(大致为奴隶社会夏朝以前)

宗教、祭祀活动作为早期专门化教育出现之前人类教育最为基本的活动形式，曾被称为“现代教育的雏形”，宗教与祭祀活动十分重视地理环境问题，对活动地点、空间、周边环境等都十分考究。宗教与祭祀活动对于地理环境的考虑与协调，是早期教育地理研究最具典型的代表。较为典型的例子，比如宗教作为早期文化教育的最高形式，常常代表高深知识的场所，因此在宗庙场所的选择上十分重视地理环境，我们可见大多数宗庙均建在远离群体活动喧嚣之地的山川秀丽之地或自然风景胜地，这并非偶然或巧合，这与从事知识研发、潜心研修、独立思考等文化教育需求，在地里环境上是协调一致的。

2.学校教育地理时期(奴隶社会夏朝开始，至鸦片战争以前)

这一时期的起点是学校出现，学校作为一种专门教育机构或专门化教育活动场所，标志着专门化、系统化教育的开始。自学校产生后，学校的选址、设计、建设、分布及其与地理环境之间的协调，就成为一种重要的教育地理问题，学校系统与地理环境的关系问题也成为一种重要的教育地理实践。最为典型的例子，在我国历史上兴盛于宋朝的古代书院，由于其注重“学”为中心的理念，在选址上多归隐山林，在设计时依山傍势、与山林自成一体而显清净；相反，注重“仕”为中心的古代官学，则大多毗邻官衙而庄严辉煌，尤其是代表权力的中央官学，更是紧挨皇城而象征威严。这些不同的选址理念及设计取向，都反映出学校教育实践对于地理因素的重视与协调。

3.人才教育地理时期(鸦片战争至新中国建立)

这一时期教育地理研究的典型特征，是对教育地理问题的思考与研究主要集中于“人才分布与地理环境的关系问题”，其研究大多是将人才分布问题置于文化发展演变框架，把文化的发源、变迁及其扩散与人才分布格局结合起来，来讨论人才的分布与流向受地理环境的影响问题。这一时期的教育地理研究，围绕人才分布、文化扩散、地理环境之间的关系，其研究成果颇丰，代表性研究成果包括丁文江的《历史人物与地理关系》(1923年)，孟世杰的《中国文化扩展之地理背景》(1935年)，以及竺可桢的首篇人文地理学论文《地理学与文化之关系》等等。值得一提的是，这一时期梁启超、胡适、李四光等著名人物都曾不同程度涉入过教育地理问题研究，如梁启超就曾于1904年在“新民丛报”上连续刊发《中国地理大势论》《地理与文明》《地理与文明之关系》等文章。

4.现代教育地理时期(新中国建立至上世纪末)

新中国建立后，直到20世纪80年代末，由于种种客观因素影响，人文地理或文化地理研究一段时期受到压制甚至禁止，加之教育活动与空间环境的矛盾这一时期也相对缓和，因此造成我国的教育地理研究一度长期停滞，几乎未出现实质性的教育地理研究。直到20世纪90年代开始，教育活动的空间矛盾与环境问题日益凸显，教育地理研究开始得到实质性发展，教育地理问题及其学科建设不仅获得一些学者的研究推动，也开始受到国家层面的关注与重视。之所以将教育地理研究的这一时期称为“现代教育地理时期”，主要有两个理由：其一，这一时期，尤其是20世纪90年代开始的教育地理研究，其理论出发点已经超越简单的“人-地关系”，而进一步明确为“教-地关系”。[3]*进一步分析,教育地理学研究对象的特点还在于它既姓“教”又姓“地”。所谓姓“教”是指教育地理学研究对象必须是教育现象；所谓姓“地”是指教育地理学的研究对象必须具有地理学意义。因此，教育地理学研究的是特殊的教育现象或教育问题，即具有地理学意味的教育现象或教育问题，或者说教育现象或教育问题的地理学层面。这实际上是一个极为重大的理论进步，“人-地关系”→ “教-地关系”的明确，在研究范畴及研究方向上都进一步明确，不仅使得教育地理问题的研究走出人地关系的模糊轮廓，更为重要的，是这一结论实际上明确了教育地理学为教育实践服务的宗旨。其二，90年代开始的教育地理，以计算机、网络、现代测绘及绘图手段为代表的现代技术手段已经融入，从研究的技术手段、外在形态等方面也使得教育地理研究体现出现代化特征。

5.理论系统化教育地理时期(21世纪初至今)

进入21世纪至今的教育地理研究，其最大的特点就是理论走向系统化，标志教育地理理论系统化初步成型的专著出现：2003年，我国第一部，也是唯一的一部教育地理学专著出版；[5]*云南省教育厅和云南师大学术著作出版基金的资助下,于2003年1月由云南大学出版社正式出版。2012年，该书又入选《云南文库·当代云南社会科学百人百部优秀学术著作丛书》，由云南大学出版社/云南人民出版社于2012年5月1日出版。[3]这不仅是教育地理学理论系统化开始的标志，也是教育地理学迈向学科发展的关键一步。当前的教育地理学研究，正在持续引起国内研究者越来越多的兴趣与重视，目前正呈现出日益升温的良好局面。

二、现状：一门理论严重滞后于实践的学科

尽管在当前教育地理研究有了实质性发展，作为一门学科的教育地理学已进入理论系统化阶段，学科建设迈出了实质而关键的一步，但就教育地理学这样一门对教育实践极具指导意义的学科而言，当前无论在重视、认识了解、理论研究、实践发展等方面都远远不够。本该与教育学科、地理学科获得同等发展程度的教育地理学，目前在理论研究及学科发展方面存在着明显的滞后，一言以蔽之：目前的教育地理学是一门理论严重滞后于实践的学科。相对于教育区划、区域教育、规模结构调整、教育均衡发展等系列教育实践的深入开展而言，教育地理学在理论研究上存在着明显而严重的滞后。这种滞后，一方面导致教育地理学难以为教育地理问题的解决给出创建性的指导或解决方案；另一方面，反过来，许多教育实践活动中由于教育地理理论及空间意识的缺乏，即便开展了教育地理实践，也往往意识不到这其实就是一个教育地理问题，从而导致不能站在教育地理学的高度思考与解决教育实践问题。归纳这种滞后性，突出反映在以下几个层面。

(一)教育地理学：一门被严重忽视的学科

作为事物存在的时、空条件之一，作为影响人类实践的“天时、地利、人和”三因素之一，作为教育可持续发展最基本的问题维度之一，教育地理问题自始至终存在于人类教育发展的各个阶段。但遗憾的是，为解决教育发展基本问题维度，或者说被教育实践基本问题所规定了的教育地理学，作为学科却长期受到人们的忽视。荷恩斯和瑞巴以“为何不进行教育地理学研究？”[6]为篇名联名呼吁，正是感叹人们对教育地理学这一学科领域的忽视；20世纪30年代威尔塞才首次提及“教育地理学”；[7]20世纪60、70年代教育地理学研究才真正揭开序幕；20世纪90年代才开始出现以建设教育地理学学科为明确宗旨的实质性研究；21世纪初才出现以构建教育地理学系统理论为目标的《教育地理学》专著，教育地理学开始进入学科理论系统化阶段；截至目前，尽管围绕学科建设的研究文献迅速增多，但在研究者人数、文献数量、研究深度等方面仍然差距甚大。可见，教育地理学作为学科发展的被忽视程度，是超乎想象的。

因此，教育地理学进一步发展的首要问题，是在观念和认识上给予足够重视：教育的实践与发展，地理因素不是无足轻重，而是一个最为基本的问题维度，必须发展教育地理学学科，从空间及环境角度为教育的科学发展和可持续发展提供系统的理论指导。

(二)教育地理学：一门理论严重滞后于实践的学科

与人类很早就意识到地空问题或地理因素对教育实践的影响并积极加以协调应对的教育地理实践相比较，教育地理学是一门理论建设严重滞后于实践发展的学科。尽管人们长期习惯于从空间、结构、位置、环境、分布、地域、区域化、本土化等等这些地理学角度去思考教育问题，但却长期未意识到对这些问题的一个系统化解决——建设发展教育地理学学科。这种状况导致，本该与教育学科、地理学科受到同等重视并获得同等发展的教育地理学，作为学科被长久忽视甚至搁置，学科理论建设迟迟未得到推动。

因此，教育地理学理论发展严重滞后于实践的现状，客观上要求加快推进学科理论建设，并重视学科理论的整合度与一致性。

(三)教育地理学：一门发展方向尚不明确的学科

由于研究队伍的专业化、稳定性不够等因素，教育地理研究目前游走于区域教育研究、教育文化地理研究、教育经济地理研究、教育历史地理研究之间，其发展方向尚存在较大的不明确性。而从学科角度看，则主要纠葛于教育学科、区域教育学科、应用地理学科之间，其学科的走向尚存在着一定争议与不明确性。这种现状导致作为学科的教育地理学，在学科理论建设发展的过程中，目前正面临选择、取向与努力方向上的不明确性。在这个问题上，要求尽快在学科归属、学科性质、学科地位、学科特征等方面普遍取得理论共识，尽快从理论到实践进一步明确学科的发展方向与研究范围。

(四)教育地理学：一门学科特征有待加强的学科

教育地理学作为一门“宏大而复杂”的学科，其学科的交叉性、综合性的特点十分明显。这种特点本身对教育地理学在学科发展上构成一定障碍，“交叉与综合”容易引起教育地理研究的宽泛性与复杂性，在面向教育地理问题的实际研究中，不宽难免偏执、过宽又难以致精、复杂而迷惑方向、面面俱到又难以做深，这些特点常常让从事教育地理研究的人感到困惑与纠结，也是对教育地理研究者的一个较大挑战。因此，从学科发展的角度，需要重视对学科特征的研究与发现：特征性研究方法、特征性研究内容、学科语系或专业术语、经典教育地理问题归纳等等。这些凸显学科特征的研究，都亟待加强。

(五)教育地理学：一门学科价值有待进一步揭示的学科

教育地理问题是教育活动的基本问题，教育的地理因素是教育发展最基本的问题维度之一，教育的空间条件是教育实践最基本的诉求之一。这些重要性决定了教育地理学作为学科存在并发展的意义与必要性，在这种意义之下，教育地理学毫无疑问具有一系列学科发展的价值点，对这些价值点，还有待进一步加以揭示和具体化，并最终能从多个方面为教育的实践与发展提供理论支持，甚至是可操作的指导方案。

围绕学科价值的研究与揭示，在教育规划、结构布局调整、资源分配、区域教育发展、教育均衡发展等传统价值点之外，教育公平、教育可持续、教育生态环境、教育本土化、教育人文地理等，也将是有待揭示的重要学科价值点。

(六)教育地理学：一门学科地位有待摆正的学科

关于教育地理学的学科地位，目前无论在理论还是实践方面，都还存在着一些争议和诸多的不统一，在学科地位上还有待进一步摆正并固定下来，至少，应先从理论上固定下来。这种不统一，主要集中于学科与领域、教育学科与地理学科、基础学科与应用学科、中心学科与边缘学科等争议与调和当中。如有的学者倾向于将教育地理学作为经济地理学的分支；有的学者认为是文化地理学的重要分支学科；而一部分学者则认为是教育学与地理学交叉的基础学科。

对教育地理学的学科地位，需要统一认识，从理论到实践加以摆正并固定其学科地位：教育地理学是教育科学体系中的基础学科，是地理学体系中的应用性学科，教育地理学是教育学与地理学的中介学科。[3]这个表述实际上明确了教育地理学作为通向教育地理问题的桥梁，应考虑作为教育学体系中的基础学科来发展，教育学研究者应肩负起发展教育地理学的主要使命，并联合地理学研究者或借助地理学方法与手段，来建设和发展教育地理学。

(七)教育地理学：一门学科研究亟待加强的学科

根据曹照洁、张正江2010年研究，教育地理学在重视程度、研究队伍及研究深入度等方面都急需加强，尤其是研究队伍的匮乏：目前我国仅见四人有研究成果公开出现，这四人中王秋玲、张东风只发表过一篇论文，可见他们没有继续深入研究；陈国生主要是研究教育历史地理，没有进行教育地理学的理论研究；只有罗明东在理论方面进行过深入研究。[8]

在研究队伍的建设方面，虽然近5年来对教育地理学投入兴趣的人越来越多，研究队伍的数量及稳定性都有了较大发展，但总体而言，深入开展研究的专业化研究人员仍比较匮乏。因此这一学科在重视程度、专业化研究队伍建设、专业化研究、系统化研究等方面都亟待加强。

三、前景：一门最具发展潜力的基础性教育学科

教育地理学具有广阔的发展前景和巨大的发展空间与潜力。由于教育地理问题的基础性与重要性，教育地理学作为学科的未来发展前景，将集中在以下几个突出的方面。

(一)教育地理理论是教育发展与改革的基本指导理论

教育地理学及其学科理论作为指导教育实践、改革、发展的基本理论体系之一，是教育地理学未来发展的最大前景。教育活动是人类实践最为基本的发展方式或维度之一(科学实践、教育实践、社会实践)，而“教育活动必须分布于空间”，这就决定了教育活动与地理环境相互影响的必然，这是空间规律对教育存在与发展的内在规定。这种内在规定性，也决定了教育地理问题及其表象形式——教育地理现象的存在必然性。由此，“教育与地理环境的关系问题实际上是教育科学的重大基本理论问题”[3]也就成为一个基本而普遍的判断。在这个前提之下，以“教育地理现象”作为研究对象，致力于揭示教育活动地理影响因素或空间规律的教育地理学及其理论，是教育实践、改革、发展不能忽视、必须依赖的基本指导理论体系，这一点毫无疑问。所谓“运筹帷幄，决胜千里”，教育发展如果失去对地理因素的考虑与应对，何谈“决胜千里”呢？

(二)教育地理理论是区域教育发展的基本指导理论

随着教育地理学及其学科理论的发展与成熟，将会形成解决区域教育问题的系统化思路，为区域教育发展提供科学、系统的解决方案，这是教育地理学一个极为重要的未来前景。在教育活动的“空间规律”前提下，教育活动是被空间规定了的，因此“地域性”成为教育实践、改革、发展的基本特征之一，“区域教育”的概念由此而来。从这个前提得到一个明确结论：区域教育及其理论存在的土壤，就是教育地理学及其理论，以“地域性”为特征的区域教育理论，其理论溯源于教育地理学。因此，区域教育的实践、改革与发展，归根结底是以教育地理学及其学科理论为指导理论。或者我们可以这样比喻：如果说区域教育理论是电脑上打开的一个窗口，那么教育地理理论就是那台电脑。

(三)教育地理理论是教育公平发展的基本指导理论

教育地理学及其理论发展，将对促进教育公平发展产生建设性作用，这是教育地理学的未来发展前景之一。教育公平问题已广为人知且广受关注，如何进一步有效地推进教育公平，是未来“十三五”教育发展改革的一个重大课题。教育公平是一个复杂而涉及面广的问题，其涉及的学科、领域、影响因素多而复杂，这其中就包含对教育地理学的理论要求。如果我们仔细回想就会发现，我国的教育公平问题首先是由教育发展的地区不平衡问题引起的，其次才是民族差异、文化差异、社会阶层等较深层次问题。因此，教育公平问题对聚焦空间、地域、地区、环境等地理因素的教育地理学，显然存在理论上的诉求与要求，这是教育地理学研究所不能回避的。随着教育公平发展与改革继续涉入“深水区”，这种矛盾和理论需求还将被进一步激发出来。

(四)教育地理理论是教育可持续发展的基本指导理论

教育地理学及其学科理论的发展，将能够为教育的可持续发展保驾护航，形成教育可持续发展的基本指导理论体系，这也是教育地理学发展的未来前景之一。从一种角度上理解，教育发展可视为一种教育资源的流向与分布，因此存在“教育生态系统”一说，教育的可持续发展即是在确保教育资源“流向与分布合理”的前提下实现教育生态系统维护及教育可持续发展的目的。另一方面，我国是教育大国，也是人口和地理大国，尤其是多民族、多元文化与复杂地理环境交织的人文地理大国，如何在我国实现教育的可持续健康发展，客观上要求对教育及其实践开展“全方位研究”，其中毫无疑问就包括对教育地理问题的研究。因此，“以教育地理学基本理论为基础，从教育地理学的角度，着重研究教育区划问题、区域教育问题及区域教育可持续发展问题”[3]，这是教育可持续发展对教育地理学的客观诉求。

(五)教育地理理论是政府调控教育的基本理论依据

未来教育地理学及其学科理论发展的一个重要前景，是为政府调控教育及改革教育提供一套理论依据。这里可以列举很多论据：空间是一切事物存续的基本规定，教育当然不能例外；环境是影响教育发展的重要因素，包括地理环境；教育存在于文化，文化存在于空间，因此空间或地方性成为教育发展的一方面影响因素；此外，一切有差异性的自然地理条件，都可能不同程度引起教育发展上的特点与实际差异……这些地理因素，是政府调控与改革教育所不能忽视的，一旦忽视，可能使政府发展教育走入“先发展，后治理”的不利局面。我们不妨这样比喻，如果说政府的调控是一种“上层建筑”，那么教育地理因素就是一种“经济基础”，政府调控与改革教育必须服从于这种规定。教育区划、教育资源配置、教育政策及制度供给、教育环境治理等一系列政府调控及治理行为，都不能抛开对地理因素的考虑与应对。

(六)教育地理理论是教育本土化发展的重要指导理论

教育地理学及其学科理论的发展，能为教育本土化提供重要指导，甚至为教育本土化发展树立范本，这同样让教育地理学的未来发展充满活力。以区域文化为土壤的教育本土化，将是区域教育未来发展的一个重要走向。我们知道，教育本土化是与“地域”“地方性”“本土文化”等特征紧密结合的，这些都是重要的地理因素，因此，以“教育的地理因素及其协调”为核心命题的教育地理学研究，必将对教育本土化发展带来新的推力，从而发展成为教育本土化发展的重要指导理论。所谓“适合本土的就是最好的”，教育本土化是教育发展在“内质”或“内涵”上的重要要求，而教育地理学及其理论能够在教育本土化方面有所建树。

(七)教育地理理论是地理学科发展的重要增长点

教育地理学及其学科理论发展，将成为地理学研究价值拓展及其学科丰富的重要舞台，这对教育学科、地理学科而言都是一个发展前景。由于教育地理现象既“姓教”又“姓地”，是一类特殊的教育现象，这一点构成了它与地理学科之间的内在联系，因此也成为地理学能够直接贡献于教育发展的一个“抓手”。一方面，正如荷恩斯和瑞巴(Hones G.H.and Ryba R.h.)等学者感叹，地理学家不应错过这个发展地理学科的大好机会，将地理学知识与技术贡献于教育发展,在以地域为基础的教育规划中“应用地理学”可以大有作为；[6]另一方面，也要求地理学家自身应摈弃“地理科学”的狭隘视野，放眼“大地理”的角度来思考地理学科的发展。因为，科学不仅是自然科学，还包括人文科学，地理学家不应揣着自然科学的优越感而放弃应该肩负的责任。当然，由于教育地理现象首先是“姓教”的，因此教育学家肩负主导教育地理学发展的历史使命，这一点也是有共识的：“须知，从地理学的角度研究教育，这只是研究的起点，而研究的终点是教育，是解决教育问题(认识问题与实践问题)，所以若离开了教育学基础，就会迷失方向……难以进入到教育内部去解决教育的深层次问题”。[8]

四、方向：三个重点方向

从对教育地理学历史、现状、前景的分析中，我们有这样一种基本印象，可以用以下语言来描绘这门学科及其现状，即教育地理学：一门既古老又年轻的学科；一门既重要又事实上被忽视的学科；一门宏大复杂而又最具发展潜力的基础性教育学科。基于这种现状，对教育地理学未来发展有如下总的思考：应以理论研究为抓手，通过理论研究的牵引将教育地理学引向教育科学基础性学科的正确发展道路；以应用研究为支撑，用建构式应用研究来揭示并反映教育地理学的学科价值；将特征研究作为突破口，以特征研究来突出学科的独有性或不可替代性。

(一)理论研究的重点：先解决好理论滞后问题

由于长期受到忽视及起步较晚等原因，教育地理学目前还是一门很年轻的学科，在学科理论建设方面存在着严重的滞后性，因此理论研究的首要问题是加强学科理论研究，先解决好学科理论滞后的问题。在这一点上，应加强以发展学科为主要目的的基本理论研究，基本理论研究应以推动学科的建设发展为明确目标，在学科依据、学科逻辑、学科价值、学科特征、学科基本问题、学科研究范畴、学科内容体系等方面进行深入挖掘，通过这些问题的扩展，进一步加深教育地理学以学科姿态出现的印象，推动教育地理学作为学科的发展进程。此外，曹照洁、张正江等研究者也提到：“教育地理学研究的最基本任务是解决‘是什么’的问题，即教育的空间性、地域性分布的基本规律是什么，以及影响因素是什么，等等”。[8]这也值得我们在理论研究中加以重视。

对于这个问题，已经出版的《教育地理学》[3]为我们做好了总设计：以“教育地理现象”为研究对象，从“教育与地理环境相互影响”的学科逻辑原点出发，围绕“教育与地理环境的相互关系”展开。由此延伸的重点问题可包括七个方面。

(1)教育发展与地理因素：地理因素如何影响教育发展，其影响机制及内在规律如何？如教育地理因素的内涵、内容、特点及其与教育发展的关系，以及教育地理环境的评估、改善、改造、维系等问题。

(2)教育改革与地理因素：如何从地理因素的角度，为政府改革教育在政策及制度供给上提供建议？如教育资源分配特点与教育规划、教育区划的空间规律、教育差异化发展理论等问题。

(3)教育公平与地理因素：地理因素及空间结构如何影响教育公平，其协调原理及内在规律如何？如地区发展不平衡、教育均衡发展、区位优势的利用与协调等等。

(4)教育可持续发展与地理因素：如何从教育生态系统维护与改善的角度，为教育可持续发展提出建议？如教育发展的生态观、教育可持续发展的地理学解释，如何从生态系统角度促进教育可持续发展等问题。

(5)教育环境与地区差异：如何立足地区差异的客观存在，为教育发展提供地理学意义的发展建议？如差异如何形成、差异程度如何，以及对差异的评估、利用、协调等问题。

(6)区域教育发展问题：在区域教育问题上，一方面是如何用“教育地理观”来驾驭区域教育发展问题，通过对区域教育理论的借鉴、吸收与改造，来丰富教育地理学理论；另一方面是如何深化和发展区域教育理论？如区位理论、教育中心理论、积极差异理论等的吸收与利用，“大地理观”下对区域教育理论的研究与拓展等。

(7)教育本土化问题：教育本土化发展与地理因素的关系，如何从地理条件创设的角度，为教育本土化发展提供建议？比如从多学科角度出发，如何围绕地域、地缘、民族、文化、圈层、中心、腹地等概念及其理论，来丰富和发展教育地理学理论。

(二)应用研究的重点：建构式发展教育地理学理论

在发展学科基本理论研究的同时，应重视“从实践中建构理论”的学科发展思维，因为“一切伟大的理论都来源于实践”，尤其是作为新兴学科其理论基础尚为薄弱的情况下，从实践中建构理论是必须而重要的学科发展途径。对于这个问题，抛弃理论争议，投入实践发现并建构理论才是可追求的发展道路，教育地理学应用研究应重视以下一些实践方法。

(1)教育调查法：研究者深入教育的实际，通过观察、访谈、查阅文献等途径，以问卷、测试、个案研究等方式，收集、分析教育资料并得出结论的一种教育实践活动过程。[9]

(2)教育行动研究方法：教育行动研究是指从教育工作的实际需要出发，在教育实际工作中寻找问题和课题，由于教育实际工作者和研究者共同参与，通过计划→行动→考察→反思等几个环节，从而实现解决实际教育问题、改善教育实践、提高教育效果的一种研究形式[9]。严格地讲，教育行动研究不是一种具体的研究方法，但其“在行动中建构理论”的思想值得我们在教育地理学的理论发展中借鉴与参考。

(3)田野调查法(Field work)：田野调查又称实地调查或现场研究，属于传播学范畴的概念，近些年也被广泛运用于民族学研究，尤其是民族文化研究。田野调查法应用范围广泛，在自然科学和社会科学研究中均有使用，如人类学、民俗学、考古学、生物学、生态学、环境科学、民族音乐学、地理学、地质学、地球物理学、语言学、古生物学、社会学等。在这种方法上，尤其是借鉴田野调查法，对存在于空间的教育地理学现象或个案开展深入研究，其形成的研究案例可能发展为教育地理学的一种特征性研究范式。

(三)特征研究的重要维度：特征性研究方法；特征性研究范式；特征性研究案例等

重点开展学科特征化研究。学科特征的研究与揭示，对学科地位的巩固与发展、学科价值的提升、学科形象的提高等都极为重要。教育地理学的学科特征研究可先行围绕以下几项重点内容开展。

(1)特征性研究方法：可考虑对教育调查法、教育行动研究、教育叙事研究、质的研究方法等几种重要方法的结合与创造性思考、应用与提炼。

(2)特征性研究范式：可考虑以教育本土化研究为切口，围绕地域、地缘、民族、文化、圈层、中心、腹地等概念及其理论，结合田野调查方法，来建构并发展教育地理学的典型研究范式。

(3)特征性研究案例：基于特征案例建构的角度，可借助经典教育地理研究，重点吸收教育调查法、教育叙事研究、质的研究方法等方法特点，在以文字、数据、声音、图像等方式综合呈现的经典教育地理案例研究的基础上，建构并发展出许多教育地理学特征案例。

最后，在加强学科基本理论研究、建构式应用研究、学科特征化研究的基础上，建设一支“合乎意义”的教育地理学研究队伍，也是极具现实意义的重要途径或方向，因为学科发展都是由人来导向和支撑的。在这一点上，教育地理学的研究队伍及其成员也应该是既“姓教”又“姓地”，或具有多学科背景，并且由于研究对象首先是“姓教”，应该强调教育地理学研究队伍及其成员的教育学背景，否则，研究队伍可能将教育地理学带入一个偏离教育终点的发展道路。

[参考文献]

[1]荷恩斯 瑞巴.为何不进行教育地理学研究？(Hones G.H. and Ryba R.h.: Why Not a Geography of Education? The Journal of Geography, Vol.21, March 1972, No.3.)

[2]斯登.历史地理学与教育历史学(Marsden W.E.: Historical Geography and the History of Education, History of Education, Vol.6, No.1, 1977)

[3]罗明东.教育地理学[M].昆明：云南大学出版社，云南人民出版社，2012.

[4]恩格斯.反杜林论[A].马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京：人民出版社，1972.

[5]大群.一部具有开创性的力作——国内外第一部《教育地理学》正式出版[J].云南教育，2003，(18).

[6]Hones G.H.and Ryba R.h.: Why Not a Geography of Education? The Journal of Geography, Vol.21, March 1972, No.3.

[7]Walther E.C.: An Introduction to Educational Geography, 1932.

[8]曹照洁,张正江.教育地理学研究的现状、问题与出路[J].毕节学院学报，2010，(12).

[9]罗明东,等.教育学——基础教育原理与应用[M].昆明：云南大学出版社，2010.

〔责任编辑：李官〕

Geography of Education：Introspective and Prospective

LUO Ming-dong

(Chuxiong Normal University, Chuxiong， 675000, Yunnan, China)

Abstract:Development of education exists in interspaces and functions in them as well, thus causing the interrelationship between education and its surroundings and the objective appeal for the development of the discipline of geography of education. With the deepening of the educational reform and practice, the traditional education planning, regional education and the applied geography research is hard to cope with the ever increasing geographical problems of education, and there is an urgent need for some kind of systematic thinking and theories to ensure the scientific growth and sustainable development of education. However, as a discipline, geography of education is out-of-place when facing this status quo. To tackle this problem, we should first understand that geography education is the basic task of educational development, and the relationship between education and geographical environment is one of the major basic theoretical issues of education science. Based on this height of understanding, then we need rethink and analyze the past and current situations, as well as the prospective and future direction of geography of education.

Key words:geography of education; geographical environment of education; education development; space; region

中图分类号:G40-01

文献标识码:A

文章编号:1006-723X(2016)01-0137-08

作者简介:罗明东(1962- )，男，云南华坪人，楚雄师范学院校长，云岭学者，二级教授，教育学博士，博士生导师，主要从事教师教育、高等教育、教育地理与区域教育研究。