内涵、标准：国际比较视野中的教育质量

王连照

当前我国的教育发展进入攻坚期和深水区，面临许多新情况、新问题、新挑战，涉及深刻利益关系，触及深层次矛盾，各个环节的关联性、互动性明显增强，推进改革的复杂程度、敏感程度、艰巨程度前所未有。全面深化教育综合改革及“十三五”规划的顺利实施，是以立德树人为根本任务，以促进教育公平、提高教育质量为主线，以改进政府教育管理方式、激发释放学校办学活力、构建全民终身教育体系为重点，努力满足人民群众多样化、高质量教育需求的可靠保障。全面深化教育领域综合改革，必然要在更新教育观念、理顺结构体系、创新培养模式、加强能力建设、推动内涵发展上下功夫，从而全面形成与社会主义市场经济和全面建成小康社会相适应的充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制，以尽快办出具有中国特色、世界水平的现代教育。

本文旨在从国内与国外两个层面对全面深化教育综合改革背景下的教育质量进行内涵和标准上的审视，为积极领会教育综合改革精神、准确把握教育质量前沿问题、稳步构建适应我国教育实际的教育质量标准提供参考与思路。

一、国内层面

国内最早对教育质量进行论述的是胡森博士，他于1987年在华东师范大学学报教科版发表了《论教育质量》一文，对教育质量给出了这样的定义：“质量是指学校里进行某種教育活动的目标达到什么程度。”并指出质量的标准“既可以指绝对的准则参照，也可以指相对的或常模参照”。1989～1999年间，国内以“教育质量”为篇名发表于核心期刊的论文有300余篇，主要探讨各级各类教育质量观念、评价和提高途径。2000～2007年间，关于教育质量研究的发表于核心期刊的论文数量增加到700多篇，90%的内容在探讨高等教育质量观念、保障和监测机制的构建，也有部分学者是从国际比较的角度对我国教育质量的提高提出建议。

20世纪90年代以来，我国政府多次在政府文件中强调要重视教育质量，教育质量保障已经渐渐成为我国一个政策性议题，并引发教育界的热烈讨论。教育质量的包容性和综合性随着人们对教育的关注与期待而不断地丰富、扩大。

20世纪80年代，新管理主义思潮席卷世界，公共部门改革运动随之兴起。英国、澳大利亚等国在教育领域引入了市场竞争机制，形成了国家与市场的联姻，以促进教育质量的提升。教育质量评价指标主要表现在：学校的设施与资源，教育学，学生成绩结果，学生的后续发展。

二、国际层面

教育质量是教育发展的核心与灵魂，自1990年世界全民教育大会召开以来，提高教育质量尤其是初等和中等教育阶段的教育质量一直是国际教育会议的主题。2D04年，联合国第47届教育大会通过了《关于提高所有青年教育质量优先行动事项的建议》，提倡在全球化背景下考虑青年教育的基本需求。2005年世界全民教育监测报告的主题是“必须提高教育质量”，并指出“质量是教育的核心”。TIMMS、PISA等国际教育评价项目也都在以全球瞩目的质量评价标准影响着每一个人每一个国家对教育的理解与期待。

对教育质量内涵的揭示直接影响着教育质量标准的确立和教育质量评价指标体系的构建。在学校教育质量评价指标体系构建方面，美国是较早有相关建树的。从美国教育部国家教育数据中心关于教育指标的报告上看，为了对学校教育质量进行监控，他们很早就开始对此进行评估，最初的领域是中小学阶段。最早引起轰动的是1966年科尔曼报告对美国学校教育质量的汇报，尽管报告内容对学校不利，但人们对学校教育质量的关注由此开始。

20世纪80年代，日本产品在全球市场大获成功。美国政府意识到，质量问题的解决迫在眉睫。美国企业界的波多里奇国家质量奖始于1988年，它最初的评价对象集中在制造业、服务业和不同规模的企业等领域，为其他领域的质量评估建立指南和样板也是它的初衷之一。从1999年开始，波多里奇质量奖的授奖范围和对象被正式扩大到教育和医疗卫生领域。相对于日本和欧洲来讲，美国的标准要素更为细节化，但它并不是指令性的，而是可以改编的，它只是把重心放在共同的要求上，以促进企业内部、企业之间更有效地交流、分享，从而实现管理创新与质量改进，所以，美国质量标准的主要特征是以结果为导向、重点突出、全面兼容。20世纪90年代，美国形成了一个比较完整的学校教育质量检测指标体系。

而新西兰的综合评价指标体系包括三个主要部分：一是学校内部自我评估，二是校外机构对学校的评估，三是校外有关人士汇报评估结果。

20世纪80年代之前，苏格兰流行的教育观点是：“学生的学习结果和学生的家庭经济和社会地位有关，和学校教育并没有多大关系。”80年代中后期，随着经济的发展，人们的消费意识不断增强，投入巨额教育资金之后，苏格兰人开始索求教育投入的回报问题，教育问责开始产生。20世纪90年代，赛门斯指出，学校教育质量主要体现在它是否促进学生学习结果的提高。

三、结语

第一，教育质量的内涵是多维度的、多层次的、动态的、发展的、适切的，它折射的是一个社会对教育的理解及研究旨趣，如果不能确切说出它是什么，可以从它不是什么来理解其本质。即：它不是学科考试，不是分数排队，不是某个教育阶段能简单评判的。

第二，学校教育质量的评判逐步转移至“产出”层面，教育质量要对消费者汇报，消费者的概念不断扩大，不仅包括国家，还包括家长、单位等。消费者根据学校教育质量进行判断、选择，进而丰富、影响了学校教育质量的内涵。

第三，教育质量评价指标体系的发展总是受理论与实践双重推动，但很少时候是同步的，如美国，它的体系的历史演进从总体来看是先受一定理论驱动的，如社会公平、经济学、有效学校和心理学等；而如新西兰，它是由国家教育政策和学生学习结果驱动的产物，但也仍有其一定的理论基础，即有效学校。

第四，教育质量标准建立与实践过程中要处理好以下几种关系：标准的能力与限度之间的张力问题，全球化视野与本土化操作之间的平衡点，优先项与其他项之间的关系，静与动的关系，“标准”之静态与“可持续”要求之动态，一与多的关系，一元目标即质量改进与多样问题、多元价值之间的关系，小与大的关系。概念要清晰界定，重点突出（细，小），设计上全面兼容（包容性强，大）。

综合以上对教育质量内涵与标准的分析，笔者认为，建立适合我国国情的教育质量标准需要关注以下几点：

一是概念层面，符合“质量”需求的关键事项及其概念的明确选择与清晰界定。对概念的清晰界定是教育研究的一个基本规范，对概念的界定可以表明我们的选择，但更重要的是选择背后的价值取向，应该明确选择适合我国国情的、符合“质量”需求的关键事项。

二是设计层面，以结果为导向，重视国家标准的通用性、可持续性。标准的通用性意味着标准是以结果为导向的一套框架性质的公共行为规范，它追求对标准的共同理解，同时允许对标准的不同实践。

三是制定层面，具体标准的优先性、可行性。优先性、可行性是标准建立的首要原则，其中“优先权”最为重要。各个国家应当关注国际组织在教育发展上的政策优先点，作为制定本国教育政策的参照。这里，优先权准则是指标准要清晰、协调、对应明确而且公认地重要、必需，并与国家教育发展政策与计划协调一致；可行性主要指教育实践上、技术上、社会政治上、管理上、制度上、财政上等方面的可行性。

四是实施层面，关注政策执行研究的重要性。“过程有效性”是确保质量评价模式发挥作用的重要前提。教育质量标准作为评价制度的一部分，它的执行绩效需要我们自始至终地给予关注，及时发现问题，及时改进，稳步提高教育质量。