临床诊断学多元化混合教学模式的构建及应用

马晓光，郝　明（.大连医科大学附属第一医院呼吸内科，辽宁大连60；.大连医科大学基础医学院，辽宁大连6044）

临床诊断学多元化混合教学模式的构建及应用

马晓光1，郝明2（1.大连医科大学附属第一医院呼吸内科，辽宁大连116011；2.大连医科大学基础医学院，辽宁大连116044）

【提要】构建基于数字化教学平台的临床诊断学多元化混合式教学模式，即将面对面的课堂教学模式、引导式教学模式、标准化病人教学模式、虚拟仿真实验教学模式有效结合，在教学中利用数字化教学平台强大的学习和交流功能，更好地适应临床诊断学教学的特点，有效地培养医学生的自主学习能力和创新能力，提高临床诊断学的教学质量。

教育，医学；教学方法；学生，医科；临床诊断学；混合式教学

随着高等教育信息化的迅速发展，教与学的方式已经发生了惊人的改变。现代信息技术在医学教育领域的广泛应用，引发了医学教育工作者对如何充分利用现代科技手段、提高医学生学习的主动参与性，以及如何充分发挥教师的引导作用、人格影响、学习和研究方法渗透的优势等问题的共同关注。在此大背景下，人们提出了混合式学习和混合式教学模式。所谓混合式教学模式，就是将传统学习方式的优势和数字化学习的优势结合起来的一种多元化的教学模式。也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性［1］。多元化混合式教学模式是教学理念的一种提升，这种提升不仅会使教师的自身角色、教学模式、教学策略发生改变；同时，也在分析学生需要、教学内容、实际教学环境的基础上，通过利用多元化数字化教学和课堂教学的优势互补，改变学生的认知方式，提高学生的认知效果，以达到最好的学习目标［2］。

临床诊断学作为临床医学专业的基础课程，是由基础医学向临床医学过渡的重要桥梁，但因其教学内容注重各种医学基本临床技能的培养，以传统的面对面教学模式，在课程的教学中缺少基础课程系统性强及临床课程趣味性高，学生缺少学习兴趣而教学效果欠佳。那么，探索一种新的教学方式，将内容纷繁、抽象的临床诊断学知识传授给学生，使学生灵活掌握临床基本技能，对于临床医学人才的培养具有重要意义。因此，近年在临床诊断学教学中，本校在以往传统教学模式的基础上，逐渐尝试引导式教学、标准化病人（simulatedpatient，SP）教学、虚拟仿真实验教学等教学模式，全方位开发互动式交流的临床诊断学数字化课程，建立了多元化混合式数字化教学模式，使传统教学模式和多元化数字化教学模式优势互补，充分激发了学生的学习主动性和学习兴趣，同时为教师提供了良好的教学改革探索与实践平台。

1　传统化教学模式

临床技能的培养是临床诊断学的主要内容，传统教学方式是学生通过课堂教授基本知识、临床见习中在教师带领下与患者接触进行问诊、采集疾病信息，技能学习和训练很大程度上依赖于实际临床工作环境，在真实的患者身上进行。这种传统的教学模式存在很多的弊端和风险：如技能水平未达到一定标准的学生参与临床技能实践，医疗风险增加，尤其是学习心肺复苏、各种穿刺等技能操作，因不能直接在患者身上实践而受到极大限制［3］。即使在模型上操作，也可能会存在某些误导，不能很好地体会。同时，患者自我保护意识逐渐增强，医疗矛盾日益加剧，造成对见习学生缺乏必要的配合。因此，传统教学模式已经不能满足当前临床诊断学教学，开拓新的临床诊断学教学模式，采取多元化教学模式弥补单一传统教学模式的不足尤为重要。

2　引导式教学模式

以问题为基础的教学（problem based learning，PBL）、以案例为基础的教学（case-based learning，CBL）和以团队为基础的教学（team based learning，TBL）是近年广泛受到重视和应用的教学模式［4］。PBL教学模式是通过提出问题、教师引导、学生解答使学生对某一个问题的相关知识深入掌握。CBL在PBL的基础上，针对临床医学教学特点，引入临床病例的教学方法，其核心是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的小组讨论。通过真实情景或事件形成的案例来培养和发展学生学习的主动性，探讨问题，从而培养学生的综合能力［5］。TBL教学是团队学习形式，既能发挥小组教学的优势，又能克服小组教学师生比例小的缺点；先由学生自主学习和团队讨论，然后由多个团队共同讨论，最后由教师指导。

进行PBL、CBL、TBL教学的前提是要有合适并适合用于讨论的案例为基础，学生通过讨论加强对疾病的学习，变被动为主动，培养学生自主学习的能力。如临床诊断学中的心脏查体一直是诊断学教学的重点和难点，学生在没有临床经验的前提下，第1次接触这些知识会觉得很抽象、难理解。采用PBL教学方式，以典型生动的临床病例为契入点，引起学生的兴趣，然后根据教学大纲要求提出知识点问题，逐步引导学生相互讨论，相互实践操作，在寓教于乐、寓教于实践中轻松掌握。

3　SP教学模式

1968年由美国人Barrow最先提出SP的概念，又称模拟病人。选择非临床医疗工作的健康人或轻症患者，经过培训后准确表现出某些疾病的临床症状、体征，恰当陈述病史而愿意接受临床检查者［6］。1992年，我国华西医科大学、浙江医科大学率先在国内开始建立SP探索临床教学改革，在临床诊断学的教学和考核中，SP主要用于训练和考核学生的问诊、查体、技能操作等，SP丰富了临床诊断学教学手段，成为医学教学的特殊工具。与传统教学方式相比，SP主要有提高医学生的实际操作能力，教学效果的评定更趋公平、客观等优点。与此同时，SP也存在很多缺点：临床上SP多从社会上招募，文化层次及理解力良莠不齐，达到相同培训预期效果存在一定的问题；培训费用及使用费用需要额外支出；SP导致学生对实际患者临床症状的多样化认识不够。

近年来国内某些院校采用了学生（高年级学生）充当标准化病人（student as standardi-zed patient，SSP）对低年级学生进行教学和考核。SSP采取化妆、表演等方式，最大限度模拟临床病例，激发低年级学生的学习兴趣，同时避免了面对临床患者时的紧张和思路不清而出现混乱问诊的现象，便于知识的掌握。本校在临床诊断学的技能考核部分采用这种方式。即2名学生一组，一名学生根据抽签内容做出相应的症状和体征，另一名学生则根据其表现做出临床诊断或临床技能操作，如腹部查体、神经反射等，这样使受试双方都接受考核，并且能够相互指出对方操作的不足，相得益彰。

4　虚拟仿真实验教学模式

随着现代信息技术的发展，计算机的教学辅助功能日趋显著。虚拟仿真技术，又称虚拟现实技术，是用计算机创建一个可视化试验操作环境。医学虚拟仿真实验室包含“实物训练平台”和“虚拟仿真训练平台”两部分。临床诊断学虚拟实验室配有仿真SP、临床仿真实验模块（可高度模拟人心肺听诊、腹部触诊、心肺复苏及腰椎穿刺等训练）、临床医学模块（主要开展心脏停搏、心律失常等临床训练综合实验项目）。通过操作这些虚拟实验仪器和设备，学生可以在仿真SP身上进行各种穿刺操作，并且可以反复进行，达到与真实实验相一致的教学目的和要求［7-9］。医学虚拟仿真实验室既可进行各种实验，解决教学资源短缺的难题；也可解决传统教学中的各种弊端，丰富临床教学手段，避免医疗纠纷。

临床诊断学是医学生由基础医学向临床医学转变的重要过渡，做好临床诊断学教学工作是医学教育的重中之重。因此，采用多元化教学模式的有机结合，可以极大促进学生对临床诊断学理论与实践的理解，提高学生实际操作能力，有助于转化学生临床思维模式，并加强其合作、创新、沟通能力。引导学生掌握混合式学习方法，灵活自如地使用多元化数字化平台学习、训练、考试等活动，极大地提高了学生自主学习的能力。同时，学生也可以根据平台提供的器材自主设计实验，观察不同条件下的实验对象，培养学生的临床实践能力和创新思维。在今后的教学中，本校将进一步探索多元化混合教学模式在临床诊断学中的应用，提高临床医学教学质量。

［1］赵秋霞.基于Blackboard网络教学平台的内科学混合式教学模式构建［J］.中国成人教育，2012（16）：148-149.

［2］马国刚，熊文，张清学.现代远程教育混合式教学模式的构建［J］.中国成人教育，2011（13）：130-132.

［3］黄坪，李红松，潘克俭，等.基于MOCC的医学虚拟仿真实验室建设探讨［J］.实验技术与管理，2014，31（12）：104-106.

［4］刘永正，付璐璐，郑连文.多元化教学模式在生殖医学教学中的应用［J］.长春师范大学学报，2015，34（6）：138-140.

［5］吕艳，黄龙坚，张亚萍，等.基于培养医学生临床创新能力的诊断学教学模式探讨［J］.大众科技，2013（5）：234-236.

［6］Sasson VA，Blatt B，Kallenberg G，et al."Teach 1，do 1...better"：superior communication skills in senior medical students serving as standardizedpatient——examiners for their junior peers［J］.Acad Med，1999，74（8）：932-937.

［7］蒲丹，周舟，任安杰，等.多层次综合性虚拟仿真实验教学中心建设经验初探［J］.实验技术与管理，2014，31（3）：5-8.

［8］胡晓松，潘克俭，张晓，等.依托虚拟仿真实验教学平台促进医学生实践创新能力［J］.中国现代教育装备，2015（1）：6-8.

［9］邹莉萍，黄从新，董卫国，等.虚拟实验室在临床诊断学教学中的应用与体会［J］.中国高等医学教育，2014（1）：70-71.

10.3969/j.issn.1009-5519.2016.14.057

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1009-5519（2016）14-2255-03

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