基于学习动机激发的教师纠正性反馈语的特征研究

应斌 郭昌荣

摘要：本文通过课堂观察，采集了第六届全国高中英语教学研讨观摩会上31节阅读课的语料，着重探讨了教师采取的纠正性反馈策略的分布特点，以及依据修正性输出结果探究这些纠正反馈语对学生英语学习动机的影响。

关键词：英语阅读课;错误;纠错性反馈;学习动机

中图分类号：G632.41     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2016）07-0237-03

一、引言

在高中英语课堂教学的师生互动过程中，学生的错误随处可见。外语教师应该期待来自学生的各种错误，并且把学生犯错当成学生学习二语过程中的一种自然现象[1]。如果学生得到了积极有意义的反馈，他们便可以从错误中学到东西。本文的研究重点就是教师在课堂上对学生错误的反馈，即纠错性反馈。

围绕纠错性反馈，在高中英语阅读课的背景下，本文主要探究以下四个问题：（1）课堂上学生错误的情况是怎么样的？（2）教师对学生错误的纠正态度是消极还是积极的，这对学生的学习积极性有何影响？（3）教师使用的纠錯性反馈策略有哪些特点？（4）教师纠错性反馈性策略对学生的学习动机有哪些影响？

二、文献评论

纠错性反馈在二语习得研究中占据着重要地位，国内外众多研究者从理论和实践层面进行了大量研究。研究主要集中于纠错性反馈策略在不同文化背景下的分布特点，修正性产出和纠正性反馈之间的关系，各种错误类型和纠正性反馈之间的关系。Lyster和Ranta（1997）通过观察法语浸泡式课堂提出了六种纠错性反馈策略并且得出了这六种策略的使用频率，同时作者还记录了六种策略的使用效果。国内方面，多数学者将国外的研究成果和中国实际外语教学实践联系起来研究，研究取得了丰富的成果。赵晨（2005）观察了小学、初中、高中三种不同英语学习水平的课堂中纠正性反馈语和错误类型之间的关系。

三、理论立场

英语学习动机是指学习者学习英语的动力因素，是学习者激励自己达到英语学习目的内在驱动力。纠错性反馈（corrective feedback），即教师对学生在课堂上犯的各种形式的错误提供必要的反馈信息，如词语、句子、手势、眼神、表情等。学生在课堂上提供了不被英语知识或者课堂老师所接受的信息就被称为错误。可理解性输出（Modified comprehensible output），即学生为了响应教师的纠正反馈语而产生的比前一个输出更正确、更接近目标语的输出，它通常被用作来检测纠错性反馈的结果。纠错性反馈语能够给学习者提供一个进一步注意和学习语言形式的机会，从而鼓励学生进一步进行学习过程。

本文对教师反馈语的分类主要参照Lyster和Ranta（1997）提出的六种纠错性反馈：（1）明确纠错（Explicit correction），直接指出学生回答中的错误并提供正确形式;（2）重述（Recast），用正确的形式重新表述学生的回答同时保持意思不变;（3）请求澄清（Clarification request），教师向学生表明其回答难以理解或存在错误，要求学生重复或纠正;（4）元语言反馈（Metalinguistic feedback），教师提供专业讲解，让学生清楚自己的语言错误;（5）诱导（Elicitation），教师通过提问、停顿等诱导学生更正自己的语言错误;（6）重复（Repetition），教师重复学生的错误以引起学生注意，通常这种重复带有一定的语调[2]。

四、研究方法

本研究采用实证研究的方法，对课堂录像进行观察并进行相关语料的转化和量化统计分析。

本研究的素材选自第六届全国高中英语教学观摩与研讨会优质课大赛中获得一、二等奖的共计31节阅读课，每节课时长40分钟，共计1260分钟。根据研究需要，我们对每一堂课进行观察并转写语料，通过自制表格整理归纳语料。

五、结果与讨论

（一）课堂中学生错误数量多，对学生学习动机抑制作用大

通过对31堂课阅读课的语料分析，我们发现课堂中学生犯了总计216个错误，如表1所示，其中得到反馈的错误数为104，未得到反馈的错误数为112，错误涵盖了语音、词汇、语法、语意等错误和不被教师接受的信息等。考虑到实际课堂上学生发言的次数平均仅20次左右，每节课七次左右错误的发生频率是相对较高的。这也反应了我们高中英语教学中的两个问题：一是学生口语表达能力的训练不足;二是实际课堂中师生互动的不足。

（二）教师对错误的反馈态度不积极，削弱学生学习动机

通过语料分析我们发现，在总共216个错误中，112（51.8%）个错误是被老师忽视的，这些错误没有得到来自老师的积极有效的纠错性反馈，表明教师对错误的反馈态度不够积极，这可能导致学生的错误得不到改正甚至进一步加深错误。究其原因，主要有两点：一是阅读课注重内容的理解和技能的训练，对语言形式的错误关注较少;二是作为录像课，为保证课堂的流畅性和课堂效果，教师会选择舍弃错误的纠正。

（三）重铸策略使用最频繁，对学习动机激发有着积极作用

研究中我们共发现了教师的104次纠错性反馈动作，将这些反馈方式按照Lyster和Ranta（1997）提供的六种反馈策略进行分类之后，我们发现了高中英语阅读课上教师纠错性反馈的主要特点。

重铸是高中英语教师在阅读课上使用最多的纠错性反馈策略。如表3，超过一半的纠错性反馈来自于重铸，在104次反馈中，55次都是重铸反馈。当学生谈论某些超过他们自身水平的话题时，重铸可以提供积极或者消极的回应，保持交流畅通，帮助学生集中注意力于内容并且给学生学习提供支架。这些及时有效、明确正确的知识有助于学生快速走出错误的不利干扰，增强了学习成就感，从而对学习动机有积极作用。

其他反馈策略因为其自身的特点和缺陷很少被使用。明确纠错和源语言提示都容易让学生学习积极性受挫，同时源语言提示还不容易让学生获得正确语言形式。诱导是除了重铸之后使用稍多的策略，但是诱导非常耗时，同时不一定能帮助学生产出正确的语言形式。

（四）重铸的产出率最低，明确纠错的产出率最高，对学习动机影响不一

如表4，31堂阅读课中有104次纠错性反馈，但是只有60次的修正性产出，产出率只有57.7%。按照产出率由高到低的顺寻，我们得到了六种反馈策略在高中英语阅读课上的产出率排名：直接纠错（100%），诱导（85%），源语言提示（66.7%），重复（50%），要求澄清（45.5%），重铸（41.8%）。

其中，值得我们注意的是，教师们最喜欢使用的重铸，产出率只有41.8%，是六种反馈方式中产出率最低的一种反馈策略。重铸的使用频数多而产出率低直接导致了整体的产出率偏低。重铸具有一定的模糊性，很有可能被受知识水平限制的学生当成说刚刚那件事的另一种说法。

虽然存在降低学生学习积极性的可能，明确纠错却在此次研究中有百分之百的产出率，这主要得益于其清晰明确地给出了答案。源语言提示由于结合了诱导和明确提示的优点，也有很高的产出率。而重复、诱导、要求澄清等策略由于教师的努力，学生也能更加轻易地注意到错误并及时修正。不同的修正性产出结果对于学生的学习动机也有着直接影响，因此合理使用纠错性策略才能促使学习动机的最大发挥。

六、教学启示

本文研究的对象是高中英语阅读课的纠错性反馈，但其意义却远超出阅读课的范畴，对英语教学的各个方面都有一定的启发意义。

（一）创新师生互动为主的课堂形式激发学生学习动力

高中英语课程标准中明确提出高中英语教学的目的是培养学生的综合语言运用能力。语言知识和语言技能等需要均衡发展，教师也应该组织更多的听说活动，如演讲、采访等，切实地帮助学生提升口语表达能力，真正做到综合英语能力的提高，最终让学生对英语学习充满动力。

（二）教师树立错误意识并学会有效纠错性技巧激发学生学习动机

研究发现，课堂中的过半错误都被教师忽略。这说明，教师们还没有树立好发现错误及对错误进行及时有效反馈的意识。错误是外语学习中必然发生的现象，忽略错误对学生语言习得将产生不利影响，长此以往，可能导致学生英语学习的石化现象，对学生的学习积极性也是一个重大压制。同时，教师需要采用不同的方式和技巧来处理错误。在给了学生纠错性反馈之后，教师也应该给学生一定的时间进行思考和产出，经历过这个思考过程，学生能够体会到学习的成就感，最终激发并且强化已有的学习动机。

（三）增强纠错性策略使用的情境性转换以提升学生学习动力的持续性

Lyster和Ranta（1997）提供的六种纠错性反馈策略或者其他策略都需要我们合理运用才能发挥这些策略的最大功效。策略的使用效果受诸多因素的影响，如语言错误、语境、学生等，因此纠错性反馈策略的使用应是灵活多变的。比如重铸，由于其自身的特点，使用频率很高，但是很多研究，如Lyster&Ranta（1997）、Sheen（2004）等表明其产出率却是六种策略中最低的。这就需要教师们先弄清楚各种纠错性反馈策略的特点，针对具体的课堂情况，科学合理地使用，提高纠错性反馈策略的使用效率，真正服务于学生学习，激发其学习动力。

参考文献：

[1]Hendrickson，J.M.Error correction in foreign language teaching：Recent theory，research，and practice[J].The modern language journal，1978，62（8）：387-398.

[2]Lyster，R.，& Ranta，L. Corrective feedback and learner uptake：Negotiation of form in communicative classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition，1997，19（1）：37-66.

[3]趙晨.不同水平英语教学中的教师纠正反馈语[J].解放军外国语学院学报，2005，（3）：35-39.

[4]Sheen，Y. Corrective feedback and learner uptake in communicative classrooms across instructional settings[J].Language Teaching Research，2004，8（3）：263-300.