高职院校女生素质教育课程建设思考

□方华　谢峰

高职院校女生素质教育课程建设思考

□方华谢峰

当前，高职女生素质教育课程在实践层面出现了不同的取向，需要从女生的自身、职业、生活等三个维度重新思考女生素质教育的需求，并通过融入人才培养方案、融入课程目标、融入课程形态、融入课程教学互动、融入学业评价等去寻求其建设路径。

高职院校；女生；素质教育；课程建设

课程“来源于拉丁文词汇‘currere’，意思是‘跑道’。这个概念意指一段路程……”［1］。女生素质教育课程鉴于女生的身心特点及其面临的职业、生活等问题不同于男生，需要“量身订制”的一段别样的“旅程”，且其范畴已超出课堂教学所能涵盖之范围。近年来许多高职院校纷纷开设女生教育课程，探索女生素质教育之路，其理念与实践值得进一步思考与厘清。

一、课程现象：当前高职女生素质教育课程的实践取向

各高职院校开展女生素质教育的现实起点各不相同，因而在课程的形态、设置、组合、教学方式方法等方面也有所不同。因此，可以通过对最可见、可把握的课程现象入手，来思考当前高职女生素质教育课程在实践层面所折射出来的课程目标取向。

（一）把女生素质教育理解为男女平等教育

“女人不是天生的，而是被后天塑造成的”——法国存在主义哲学先驱，著名女性主义学者波伏娃的这句名言是几十年来重新理解男女平等内涵的最好注脚，其现实起点则往往是高职女生在就业或学习中遭遇的歧视。基于这种理解，部分高职院校把女生素质教育课程的内容集中于如何维护女性在就业中的权利、如何认识女性的社会性别，如何批判男女不平等待遇上——妇女保护的法律与政策、女性主义理论著作、女性文学与影视作品、女性群体社团等往往是这类课程选择的主要教学载体。固然，女性主义思想对于重新认识女性地位和女性角色是一种很好的视角，但是容易忽略男女之间基于生物学基础的差异。因为就教育公平或就业公平而言，真正的“公平”或许不是让男女生接受同样的教育或职业，而是让男女生接受不同的教育和职业才更加现实。

（二）把女生素质教育操作成女生才艺培养

这种现象在高职院校出现的频率比较高，其背后最重要的驱动力之一便是高职教育的“就业导向”。这往往基于一种朴素的理解，那就是：为了使女生在就业竞争中获取“优势”或者说更多“砝码”，女生需要学习更多男生所不具备或不“适合”的特长、技能。比如，商贸类专业的女生应该学习化妆、礼仪、书画、茶艺甚至器乐、舞蹈、唱歌等，以获得更好的职业形象和关注度。另一种重要的驱动力便是为了让女生为今后的家庭生活作好准备，比如，学习家政、理财、插花、烹饪甚至育儿知识。这两种课程取向其实从内容上而言无可厚非，但需要反思的是落脚点是什么？究竟是展示女性的美以引起更多的重视还是让女性去更好地认识生活、自然的美，去更好地悦纳自己，从而确定自己的性别与主体存在价值？这或许是区别这类课程究竟是素质教育课程还是才艺培训课程的重要标准。女作家张抗抗曾说“当女性把自己当作生活的载体而不是生活的目标，‘唯美’的就不仅仅是自己的身体，更有生活本身”——或许就是这个意思。

（三）把女生素质教育聚焦于女生身心健康指导

这一课程取向的现实原因或许是一种“教育安全”甚至“学校安全”的考虑。针对女大学生青春期的生理特点、心理特点等具体问题，这类课程往往以知识讲座、团队辅导、个体咨询等形式展开。但抛开认知甚至技术层面的问题不谈，这类课程隐含的问题或许更重要，那就是让女生摈弃潜在的依附人格，帮助女生树立正确的爱情婚姻观，正确地对待和处理情感问题和行为，再进一步讲就是“自尊、自爱、自立、自强”的“四自”教育问题——关注这个问题的现象重要，但关注这个问题的主观动因和社会影响源也同样重要，因为课程所付出的解决问题的建设性努力，往往抵不过一部充满“浪漫想象与诱惑”的电视剧或者网络小说的消解作用——因此，课程是一方面，健康向上的校园文化建设和注重学生日常学习生活行为习惯养成或许是同样重要的另一面。

上述对于课程现象的归纳的重点不在于否定或批判，而在于我们如何整体地、系统地审视女性素质教育课程建设的视角与内涵问题，以及作为高职女生素质养成这一整体性命题中存在的各种“蝴蝶效应”，以更好地检视高职女生素质教育现实的课程需求，确立一种整体的课程观。

二、学习需求：高职女生素质教育课程建设的起点

女性作为与男性在身心特点上不同的主体存在，其教育应有其自身的规律与内容，即强调“对女性职业和个人实践方面更符合道德规范进步的关注，提高或改进女性生存环境与生活质量”［2］。因此，只有对女性在职业和个人实践上的需求进行系统把握才能更好地确立高职女生素质教育课程建设的起点。

从高职女生素质教育课程建设的探索来看，其缘起、发展与素质教育在高职院校得到进一步重视与加强有着内在一致性——都是对专业教育或者说技能教育的反思与完善，都是学生个性化学习需求与社会多元化发展需求在课程改革领域的联动反应；只是女性特色素质教育课程反映的更多是高职女生群体的学习需求而已。结合前文所述的各种课程现象，可以从三个维度来更为全面、系统地认知来自高职女生、社会和企业对于素质教育课程的学习需求。用更简单的话来说，就是女生在面对自我、面对工作、面对家庭三个不同角色时的学习需求。

（一）让自身更美好：高职女生素质教育课程学习需求之基

让自身更美好不仅是指高职女生的身心特点、外貌和气质，更是指一种独立、完整的人格，一种协调的知识、情感与技能结构，是一种内在与外在的统一。这蕴含的不仅是女性对于自身“美”的追求，也是对于女性自身人格完善和超越的追求，更是人类对于存在价值和生命意义追求。这其实是人格修养的问题，是女性取得职业成功和生活幸福，实现自我价值的基础。

（二）让职业更美好：高职女生素质教育课程学习需求之链

让职业更美好的重要观测点可能是女性自身职业能力与素质提升带来的职业岗位升迁、工作收入增长等，因为职业教育本身也是一种生存教育。但更重要的应该是女生对于自身所从事的职业的悦纳、对职业环境的融入以及对职业价值的坚守，也就是所谓职业态度。这其实是职业修养的问题，是连接女性自我世界和外部世界的重要纽带。

（三）让生活更美好：高职女生素质教育课程学习需求之帆

如果说让自身更美好是女生外在与内在协调统一的需求的话，那么让生活更美好其实是女性家庭内部角色与家庭外部角色的平衡，也是女性作为妻子、作为母亲、作为女儿等不同身份之间的调和。这不仅是一个包括烹饪、理财、保育等家庭生活技能的问题，还是一个诸如孝顺、理解、包容等家庭生活态度的问题。这个问题其实在男性身上同样存在。所以，从这上角度来说，情感与婚姻教育可能不是女生素质教育课程所特有的，而更应该是素质教育应该有的命题，是需要性别对话才能更好地解决。

上述三类学习需求其实从另一方面来说，也就是女生培养的目标，是一个整体的概念，不可分割。因此，高职女生素质教育课程建设也是一个整体的概念，单一的维度、割裂的分式都会伤害高职女生素质教育的整体性。

三、融入：高职女生素质教育课程建设的基本路径

鉴于高职女生素质教育课程建设的整体性，把握一个“融”字是关键。“导”其实既是理念的倡导，“融”不是简单意义上的“篏入”、“接入”，这就不是开设几门课程、举办几项活动所能解决的，而是一种从“因材施教”到“因性施教”的育人理念的深入，是一种系统的课程设计与实施中的整合，是一种理念浸润与渗透下的组织形式与方法选择。

（一）融入人才培养方案：从入学、毕业到职业准备

“人才培养方案是学校实施人才培养工作的根本性指导文件，是一所学校的教育思想和教育理念的集中体现”［3］。因此，高职女生素质教育课程建设，首先，应该把女生的培养目标融入人才培养方案，比如武汉科技学院高职学院提出的培养科学研究上求真、道德修养上扬善、艺术才情上唯美的“真善美”女性，又比如浙江金融职业学院提出的培养职场成功、家庭幸福、社会欢迎的自尊、自信、自强的现代职业女性，两者都比较好地整合了自我、职业、生活的三个女生素质教育目标维度。其次，可以设置专门的选修课程，让女生甚至男生去选择不同的性别教育课程，不论是影视赏析、女生团队素质拓展、女性文学还是社会性别理论，无论是器乐、茶艺还是礼仪，其落脚点都在于学会“用女性的眼睛看世界”，在于女性情怀的融入，在于女性特点的展现。最后，更为重要的是融入到从入学到毕业的现实的各个人才培养环节，比如职业教育中关注女生的专业、职业认知以及学业与职业生涯规划，“大学生心理健康”课程中关注性别心理特点的比较，体育教学中引入女性身体保健知识和自我保护技能、在专业课程中体现性别角色理解到职业准备时期的就业指导、就业压力排解等等。

（二）融入课程目标：从技能习得到思维、人格养成

课程目标通常有三个维度：一是知识与技能维度，二是过程与方法维度，三是情感、态度与价值观维度。从高职课程目标设定来看，知识与技能的普适性要求，是对于达到整体人才培养规格要求的支撑，在这个层面应该是无性别差异的，比如“应用文写作”要有规范的行文要求，不会因为是男生写还是女生写就有不同。但从后两个维度而言就会有比较大的差别——美国著名文化人类学家艾斯勒曾以“剑”和“圣杯”来男女两性在思维特点，指出男性的思维（“剑”）是攻击性，容易造成等级制，对自然会采取利用和掠夺的态度；而女性的思维（“圣杯”）则是包容、合作的，对自然、社会采取发自本质的关爱态度。因此，课程目标在硬性指标上或许无性别差异，但在达成过程、方法、态度、情感和价值上则应该是包容的，要关注不同性别的认知技巧和思维方式特点，比如女性发散性思维往往优于男性，而理性思维往往弱于男性；女性更关注事物的情感体验，而男性更关注的事物的真相和本质。因此，在女生素质教育在课程目标上需要更有弹性、多元性，鼓励不同的问题解决路径，丰富多样的课程体验，促进女性独立人格的养成。

（三）融入课程形态：从显性课程到隐性课程

学校都会存在三个课程形态：显性课程、隐性课程和空无课程。显性课程指的是学校有目的、有计划、有组织的学科和活动。“隐性课程是学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响”［4］，与显性课程相对。

从融入显性课程来说，主要是设计专门的女生素质教育课程或在课程中安排专门的女生素质教育内容和活动，可以包括公共基础课程、专业课程、选修课程或课外活动。这一点上文已有述及，不再赘述。这里的重点是对隐性课程的关注。

融入隐性课程或许是女生素质教育课程建设另一种重要的途径，也是容易忽略的途径。美国道德教育心理学家柯尔柏格认为“隐性课程作为道德教育的重要手段，比显性课程来得更为有力”。这里有三个关注点：

一是教材中的隐性课程。中小学教材中，女性形象其实是缺失的——罕见的女性形象不是花木兰、秋瑾那样披着男性外衣取得成功的典型，就是像林黛玉、刘兰芝那样遭受压迫无力反抗的典型，不是缺乏女性特质，就是目光短浅、哀怨美丽、寻求同情和保护。从目前高职院校的教材来说，其实是无性别的，需要通过校本教材开发或者教案活页来引入典型女性形象或者案例，可以关注当代不同领域的成功女性，可以是董明珠等相关职业领域的成功女性，也可以是屠呦呦这样的科学家；可以是平凡的母亲，也可以是兢兢业业的一线女员工。部分高职院校将校园中的成长成才典型学生编入了“学习生活指导”、“职业生涯规划”、“就业指导”等课程就是很好的尝试；也有高职院校在社会实践中设置了“访校友”的环节，学生可以通过与已经进入职业、家庭生活领域的学姐的访谈，了解其心路历程，无论成功与否，都是一种富有价值的人生体验。

二是课外活动和校园文化层面的隐性课程。通过设置、开展丰富多彩的女大学生科技、文化、艺术、体育等活动形式，建立女性学生活动组织，“创建一个良好的校园女性文化环境，对于女大学生的教育和影响起着耳濡目染、潜移默化的积极作用”［5］。另一方面，许多高职院校已经开始尝试邀请本校毕业、成为企业骨干或技术能手的女校友返校“话人生”、“话职业”，并通过网络、宣传栏等渠道宣传其职业与生活上的成功，对在校的女大学生会产生非常好的激励和榜样作用。

（四）融入课程教学互动：从主动参与到性别对话

互动和对话是课程教学的关键。教学过程中有两大主体：教师与学生。互动和对话可以产生于师生之间，也可以产生于学生之间。当代女性教育在教学法上的重要取向就是注重“互动和对话”，强调教学应该是一个开放、民主且孕育创造力和生命价值的过程。没有互动，就没有属于女性自身经验与认知体验的建构。而“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”［6］教师尊重作为个体和群体的女性性别经验和理解是女生素质教育在课程教学中保证女生参与的重要出发点，无论是职业期望、情绪管理这样的普适性问题，还是诸如客户关系维护、产品设计包装、经营风险管理等专业领域的问题，女生与男生也会产生不同的理解，参与者结合自己的经验提出那些自己认知或生活情境中的性别差异问题进行探索与研讨，开展男生与女生在问题上的性别对话，更能在交流和分享中促成新的认识，也能更好地引导女生正确地认识两性在专业、职业、生活中的差异，悦纳自身的性别——而“包容性”恰恰也是女生素质教育的重要内涵。

（五）融入学业评价：从课业评价到日常行为习惯养成

女生素质教育课程的学业评价不能以考试为主要形式，因为考试的主体作用是评价认知与技能水平的，却难以评定态度、情感和价值目标——但是这些本身又是无法量化的指标，在评价中不具备参考价值。因此，高职女生素质教育课程的成效一方面要关注女生在就业率、用人单位满意度、心理健康水平、教学与学生活动参与度、学生干部比例等量化指标的同时，更重要的观测点应该是日常行为习惯的养成，寝室卫生、待人接物、穿着、言谈举止、人际关系处理、守望相助等等更能观察出女生素质教育课程教学的成效。目前，部分高职院校已经在探索建立学生“素质养成学分”，将学生日常学习与生活行为习惯、寝室卫生等指标纳入了评定范畴，或许正是这种思路下的有益探索。因为，毕竟课程从来都不是一种能谋求解放的“武器”。真正的“武器”是隐藏于其后的行动与价值倡导力量。

［1］［美］埃利奥特·W·艾斯纳.教育想象——学校课程设计与评价［M］.李雁冰，译.北京:教育科学出版社，2011:26.

［2］徐辉.试析西方教育理论中的女性主义思潮［J］.比较教育研究，2000（2）:1-7.

［3］邓志辉，赵居礼，王津.校企合作工学结合重构人才培养方案［J］.中国大学教学，2010（4）:81-83.

［4］杨志成，柏维春.隐性课程的文化价值选择［J］.黑龙江高教研究，2010（6）:35-37.

［5］罗秋萝，吴涛.女大学生素质教育课程建设框架、内涵与方法［J］.黑龙江高教研究，2005（8）:100-102.

［6］［巴西］保罗·弗莱雷.被压迫者的教育学［M］.顾建新，等，译.上海:华东师范大学出版社，2001:41.

责任编辑蔡久评

方华（1963-），女，浙江杭州人，浙江金融职业学院研究员，研究方向为高等职业教育；谢峰（1978-），男，浙江杭州人，浙江金融职业学院副研究员，研究方向为高职素质教育、教学管理。

浙江省高等教育学会重点研究项目“高职院校女性特色素质教育课程建设探索与实践——以浙江金融职业学院淑女学院为例”（编号：KT2015010），主持人：方华。

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