小说这样教

□蒋军晶

小说这样教

□蒋军晶

人物、情节、环境是小说的三个基本要素，同时也是小说教学目标的首选。课堂上，教师指导学生感知人物形象时，可以从展开“细读”、利用“误读”、安排“比较”等方面着手；引导学生分析把握小说情节时，可以聚焦故事中的不可思议之处、转折点以及隐藏的悬念与伏笔等，体悟细节处蕴含着的真挚情感；研读小说环境时，更要注意将其与实际生活进行连结，通过构建话题与问题，搭建起联通“虚拟”与“现实”的桥梁。

小说 人物 情节 生活

小说的叙事性决定了人物、情节、环境是小说的三个基本要素。既然是基本要素，当然就是小说教学目标的首选。

和孩子分享小说，定位要准确，要么分析人物形象，要么分析情节安排，要么分析环境渲染。当然，拿到一个小说片段，是分析人物形象还是情节安排抑或是环境描写，就要看具体情况了。

在小学阶段，以“分析人物形象”居多。即使从文学的层面分析，“人物”也是小说的核心因素，“情节”和“环境”是为塑造人物服务的。小说有哪样的人物，就有哪样的情节和环境。读《“凤辣子”初见林黛玉》就是要带领孩子在阅读中感受“凤辣子”爱炫耀、会奉承的人物形象；读《香菱学诗》就是要带领孩子在阅读中感受香菱的聪慧、勤奋、坚持；读《景阳冈》就是要带领孩子在阅读中感受武松的倔强、勇猛、粗中有细；读《金钱的魔力》就是要带领孩子在阅读中感受店主的势利、见钱眼开；读《临死前的严监生》就是要带领孩子在阅读中感受严监生的吝啬……

在小学阶段，也时常分析故事情节。情节，可不是一味分析“起因、经过、结果”。读《临死前的严监生》，可以带领孩子感受一下悬念加意外的搭配效果；读《桥》，可以带领学生感受一下出人意料又在情理当中的结尾；读《别饿坏了那匹马》，可以带领学生了解一下“伏笔”怎么设置；读《景阳冈》，可以带领学生了解一下“高潮”怎么营造……

环境分析对小学生来说有点难，适合分析的小说也不多。读《桥》，我们可以让学生分析为什么作者用一半篇幅写当时的狂风暴雨，写洪水越来越大；读《鲁滨孙漂流记》，我们可以让学生分析当时荒岛的现实情况对情节发展的影响；读《林冲风雪山神庙》，我们可以让学生好好体会一下那经典的一笔环境描写——“那雪下得正紧”。

如何感知“人物”

很多小说教学也在感受人物形象，但教学结果却很失败，为什么？因为很多都是主题先行，很多是用教师的想法覆盖学生的想法。

有的教师上《“凤辣子”初见林黛玉》，往往先告诉或者变相告诉学生“凤辣子”是一个善于阿谀奉承、喜欢使权弄势、炫耀特权的女人。共识达成以后，就是求证，让学生依据文本证明“凤辣子”的这些特点。这种“演绎式”的教学不能说毫无意义，但本质上是接受式的阅读。由于“主题先行”，学生的“发现”只是为了印证这个主题，孙悟空跳不出如来佛的手掌，这种做法不利于学生独立阅读能力的建构。

那么，怎样的教学可以较好地引导学生感受人物形象呢？

（一）引导“细读”

细读什么？细读人物长相，细读人物语言，细读人物动作，细读人物神态，细读心理描写。读《“凤辣子”初见林黛玉》，不是简单地得出一个概念化的词语——爱炫耀。我们要引导学生到文字里，到细节里去感受“凤辣子”的炫耀。《“凤辣子”初见林黛玉》通篇是在讲她的炫耀。你看第一句，她笑着喊：“我来迟了。”迟到就迟到吧，应该悄没声儿才是，她却大喊大叫，这不是炫耀是什么？一到屋子里，别人都敛声屏气，她却放诞无礼，高声喧哗，无非是表明她的特别，这不是炫耀是什么？别人正常打扮，不显山露水，她却绫罗绸缎，一身珠光宝气，显得与众不同，这不是炫耀是什么？“凤辣子”在林黛玉面前承诺“要什么吃的、什么玩的，只管告诉我；丫头老婆们不好了，也只管告诉我”。一副说一不二的管事的架势，这不是炫耀是什么？

再看“凤辣子”的阿谀奉承：贾母伤心了，她立马就哭；贾母开心了，她转悲为喜。这说哭就哭、说笑就笑是一等的溜须拍马的本事。所以，上《“凤辣子”初见林黛玉》，就是要引领孩子在人物的动作、神态、语言描写中感受“凤辣子”的人物形象。可是，大部分教师是用记叙文的“套路”来教的。第一步，教生字词，难读的句子读通、读顺。第二步，分段，概括段落大意。第三步，提炼中心思想。这样教就不是小说的教法。小说的味道和精髓就教没了。

（二）利用“误读”

一切阅读都是“误读”，对于小说的阅读感受无所谓绝对的对错之分。但是对于小学生而言，很多“误读”是由一些明显的客观原因造成的，例如小学生自身阅读经验的不足，“节选”导致的明显的断章取义等。这样的“误读”就需要教师去引导，引导得好，就会成为深入了解小说人物的契机。例如我在上《地震中的父与子》时，课前了解到很多学生认为那十四位孩子的父亲在拯救自己儿子时过早地放弃了努力，他们对自己的儿子爱得还不够深，甚至有的学生认为那些父亲是胆小懦弱的。特殊时刻正常的理性被误解为“贪生怕死”，这让我感到害怕，因为这种误解将会衍生出一种在我看来是畸形的价值观。教学时我就引导孩子围绕这一点进行讨论：其他的父亲真的不爱自己的孩子吗？他们真的都是懦夫吗？这样的讨论同时促进了学生对小说主要人物——那位冒着生命危险、执着拯救自己孩子的父亲的理解。再如《“凤辣子”初见林黛玉》，很多学生在阅读这个《红楼梦》小说片段时，都认为“凤辣子”是一个热情、关心他人的人。在这种不够全面的片段阅读中，学生很容易产生误读。这时我们可以正视学生的这种误读，甚至针对误读来追问：“‘凤辣子’真的是一个热情的人吗？”然后引导学生重新审视“凤辣子”的言行。

（三）安排“比较”

为什么用“安排”这个词？因为这些“比较”往往是学生自己很难想到的。

安排比较，比较什么呢？

可以比较人物的语言。例如有教师上《将相和》这篇历史小说时，让学生比较廉颇和蔺相如说话有什么不同。不比不知道，一比真有嚼头。你看廉颇怎么说话。廉颇很不服气，他对别人说：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我的头上去了。我碰见他，得给他个下不了台！”你听那廉颇，开口肯定是“我”，“我”永远在前面，蔺相如永远在后面。而且称呼那蔺相如，其名都不愿称呼，一口一个他、他、他、他，心不平气不和啊。而且“我”和“他”，是截然分开的，有“我”没“他”，有“他”没“我”，势不两立。蔺相如说：“秦王我都不怕，会怕廉将军吗？大家知道，秦王不敢进攻我们赵国，就因为武有廉颇，文有蔺相如。如果我们俩闹不和，就会削弱赵国的力量，秦国必然乘机来打我们。我所以避着廉将军，为的是我们赵国呀！”你再看这蔺相如，开口就是“廉将军”，用的是尊称。“武有廉颇，文有蔺相如”，明明是并列关系，却也是廉颇在前，蔺相如在后。更关键的是，蔺相如的话里，“我们”是高频词汇，真是心地宽广，希望两人和谐相处，拧成一股绳儿啊。言为心声，比较人物的语言，可以感受人物的形象。

可以比较人物对待事情的一些表现。在《香菱学诗》中，你看林黛玉和薛宝钗的各自表现。林黛玉欣喜热情，不断鼓励，而且愿意亲自教，还提供切实帮助。薛宝钗呢？讽刺、挖苦、旁观，不管不顾。比较中，你可以感受到两个人物的不同。

林黛玉的表现 薛宝钗的表现拜师 黛玉笑道：“我虽不通，大略也还教得起你。”宝钗却劝她先去向贾母等请安。读诗黛玉便将那作诗的要诀讲来给她听，又借给她《王摩诘全集》等书。宝钗见她这般苦心，只得随她去了。

续表

可以比较人物内心的想法。例如在《鲁滨孙漂流记》中有一张“坏处与好处”对照表。这是鲁滨孙的内心独白，对照着看鲁滨孙的内心独白，我们就可以发现鲁滨孙的知足安命，感受鲁滨孙面对困难时的乐观。今天我们像鲁滨孙那样孤身一人流落荒岛的可能性很小，但人生的道路上会遇到各种各样的困难，我们可以像鲁滨孙那样分析有利因素和不利因素，用乐观的态度对待困难。

如何聚焦“情节”

抓住情节进行教学，能使小说人物以最鲜明、最丰满、最具感染力的形象矗立在学生面前。

那么，如何抓住情节呢？常规套路无非分段，概括段落大意；无非分析起因、经过、结果，概括主要内容。初中里似乎深入一点，分析情节的开端、发展、高潮、结局。

这样的情节分析，偶尔为之，当然可以。每篇如此，形成套路，就会让学生对小说喜“看”恶“学”。

那么，怎样较好地引导学生分析把握小说情节呢？

（一）聚焦情节里的不可思议

有些小说，情节比较“夸张”，是现实中不可能发生的。一个作家无非是想通过夸张的情节表达自己的想法。通过情节了解作者的想法是小说教学应该做的一件事。

例如小说《无字书图书馆》，有的学生反映看不懂，我就引导他们梳理出小说中“不可思议”的情节，然后共同讨论情节背后作者的想法，学生觉得收获很大。（如下表）

情节 作者的想法当书里的字被风刮走后，每个人都愁眉苦脸 人类需要知识，需要文化带着书与微笑，在飞翔的女孩 人会因书变得快乐、满足男主角原来全身都是彩色的，后来没有书了，就变成黑白了没有知识文化，生活、心灵变得灰暗男主角从灰暗再次变成彩色因为得到了知识、充满了希望，精神上得到了满足，又有了色彩一本古老的书籍濒临死亡，男主角想了很多办法都救不活，后来男主角看书，书复活了一本书，只有有人读它，它才有生命，才有存在的价值

经常开展这样的讨论，学生的小说阅读能力就会提升，尤其是读象征主义的小说，他的阅读就有了努力的方向。否则，看《少年派的奇幻漂流》这样的小说或电影，只是猎奇，只是看老虎和鲸鱼，流于表面，不得法门。

（二）聚焦情节中的转折

很多小说都有一个转折点。《红楼梦》前半部写尽一个家族的奢侈浮华，后半部写出一个家族的零落衰败。《水浒传》前半部写众好汉上山聚义，勇斗官军；后半部写众好汉受招安、打方腊，渐次散场。儿童文学里，这样的小说不少。例如《蓝色的海豚岛》的前半部，女主角一心想离开荒岛，离开这个只剩下她一个人的孤寂的荒岛；后半部，女主角却有心留在荒岛，留在这个只剩下一个人的荒岛。在教材里，这样的小说也有。例如《金钱的魔力》，前半篇，店员对顾客态度冷淡，冷嘲热讽；后半篇，店员对顾客态度热情，极尽谄媚。

这些转折，不仅仅是一个转折，转折的背后是整部小说的“核心”，通过对“转折”的分析，可以读懂小说。

《岗丘的野狗》是日本动物小说作家椋鸠十创作的短篇小说，故事并不复杂，松吉是一个孤独的小孩，阿卡是一条寂寞的野狗。他们相互试探，艰难地慢慢地建立信任，成为相依为命的朋友。可是有一天，松吉竟然向阿卡投毒，阿卡死里逃生，它再也不愿意回到松吉身边。小说的前半部让人高兴、开心，后半部让人伤心、难过。到底发生了什么事让故事急转？

我和学生共同学习这个小说的时候，让学生寻找这个故事的转折点。

（1）你觉得故事从哪个地方起开始转折了？

（2）转折的标志性事件是什么？

故事的转折点，学生很快找到了。这个转折点就是村里的鸡丢失了，村里人都认为是阿卡干的，他们讨厌阿卡，他们要“除掉”阿卡。实际上，鸡是村里的无赖汉偷的。

光找到转折点是不够的，我们要聚焦“转折点”，体会作品的深意。

这个故事的转折是村里的无赖汉引起的，请你想一想：如果没有这个无赖汉，松吉和阿卡将会永远幸福地生活在一起吗？

学生的讨论非常热烈，分成两派展开对话。

一部分学生说，如果没有这个无赖汉，松吉和阿卡会永远幸福地生活在一起。他们的理由很充分。有的说，没有意外事件，两人相处时间更久，感情会更深。有的说，世界就是偶然组成的，人和狗的寿命并不长，在有限的时间里，运气好的话，就会平淡而幸福地度过一生。

一部分学生说，如果没有这个无赖汉，松吉和阿卡不会也不可能永远幸福地生活在一起。

理由更多。有的说，即使没有无赖汉，村子里也会发生其他事，大家还是会把怀疑的目光投向阿卡，因为偏见太深了。有的说，等阿卡到了成家的时候，和一只雌野狗结婚，总得照顾妻儿吧，不可能总待在松吉身边。有的说，阿卡毕竟是一条野狗，或许有一天友情的温暖最终难敌自由的吸引，阿卡会独自一个人跑到深山里去……

围绕“转折点”的讨论，把学生的理解引向小说的核心内容。

（三）聚焦情节中的悬念与伏笔

文似看山不喜平。具有完整的、生动曲折的、波澜起伏的故事情节是入选中小学语文教材的绝大多数小说的特点。它们往往扣人心弦，引人入胜，能使主题表现得更鲜明，人物刻画得更突出。

在《临死前的严监生》中，严监生临死前伸出两根手指，就是不肯咽气，作者吴敬梓安排了三批人物上场，就是猜不中。这时候，悬念就产生了，所有的读者在阅读的过程中，迅速地作出各种猜测，但最终的答案还是让人大感意外，一个人在临死前惦念的不是亲人，不是家产，惦念的竟是两茎灯草。我们在教学的时候，甚至可以先把小说的后半段隐去，用“不完全文本”教学法，让学生猜测，把小说的悬念通过教学设计放大，以便深切感受严监生的吝啬。

严监生 诸亲六眷的猜测 严监生的反应两个亲人 把头摇了两三摇两笔银子两根手指把两眼睁的溜圆，把头又狠狠摇了几摇，越发指得紧了两位舅爷 把眼闭着摇头，那手只是指着不动两茎灯草 点一点头，把手垂下，登时就没了气

《临死前的严监生》中还有很多伏笔，什么“伏笔”？严监生是个有钱人的伏笔。如果我们把《儒林外史》这个节选的片段看作是一篇独立的小说的话，这篇小说前面的很多细节表明，严监生是一个有钱人。

生：奶妈称呼严监生为老爷。他是一个大家庭的老爷。

生：他的二侄儿问他，二叔莫不是还有两笔银子在那里，说明他已经吩咐了好几笔银子。

生：他把管庄的家人都从乡里叫了上来，说明严监生拥有一个庄园。

生：把医术很高明的人立刻请来，穷人家是做不到的。

寻找这些伏笔有意义吗？当然有意义，一个家财万贯的人临死前惦念的竟然是两茎灯草，这就不是“节俭”的概念了，这对理解人物有着莫大的帮助。

小说里的“感动”

曹文轩的《小说门》写得极好，他在书里写道：“古典形态的小说，无论是写实的还是浪漫的，若干年来都是孜孜不倦地做一篇文章：感动的文章。”从前的小说理论基本是围绕“感动”这一核心单词建立的，许多话题只是这一话题的旁出或延伸。当小说家们进入构思过程时，盘桓于心的一个问题是如何感动他人和后世，甚至是如何感动自己。情节的设计、人物命运的安排、情感的纠葛、环境的布置……所有这一切，都围绕着“感动”而进行。因此，能否令人感动，便成为衡量小说成功与否的一个基本尺度。

当然，许多现代小说开始拒绝“煽情”，开始对情感进行节制。一些小说家甚至开始尝试“零度写作”，强调在写作过程中小说家应在情感上保持零度。从前小说中精心设计的情感戏，被一扫而光，取而代之的是对一些抽象性的存在主题的顽固关注——情感问题已经不再属于构思的范畴。这些小说没有一丝想要在情感上打动你的心思，它仅仅想引起你对形而上学问题的思索。它的功用不在情感上，而只在理智上——不是满足人的情感需要，而只是满足人的求知之欲。

但是，儿童文学里的小说、小学教材里的小说，以“传统”为主，里面的“感动”因素还是很多的。例如《金色的鱼钩》里的老红军，把找到的所有能吃的东西，把生的希望留给小红军，自己倒在长征途中。例如《地震中的父与子》中的父亲不顾众人劝阻，忍受了身体和心理上的巨大苦痛，在废墟中徒手挖了36个小时，最终救出了自己的孩子。读这些小说，我们被感动，但我们并没有感到矫饰，那些“感动”都是正常的美学感动。

但很多时候，我们上完小说，学生是没有被感动的。小说教学里的很多时间，我们都在进行字词教学，在分段，在概括段落大意，在提炼中心思想。这不能不说是小说教学的失败。

所以，我是赞同并欣赏一位教师在课堂上为带领学生“感动”而作出努力的。只不过，这种努力最好不要借助外在的手段，例如放音乐、视频啊，说过度煽情的串联语啊，最好还是引导学生回到文本中，回到字里行间去寻找感动。

小说的生活连结

读书就是要联系生活，关注当下。有的人读《西游记》，是迫于任务或者为了“装点门面”，或者就是纯粹欣赏文学作品。有的人读《西游记》，就会和自己、和生活、和当下结合起来。比如有一位读者读了《西游记》说，每个人都是猪八戒，每个人都有原始的欲望，都好吃懒做，都好色。尤其是男人，较之女人，男人的动物性本能似乎更明显。每个人都是“孙悟空”，儿童时代是自由自在、无拘无束的，想法是天马行空的，但随着年龄的增长，在“社会化”的过程中，外在的干预和约束也就越来越多，头上都戴上了“紧箍咒”。每个人也都是唐僧，因为受过教育，尤其有了宗教信仰，就会自我克制，自我约束。这就是在“连结”方面做得比较出色的读者，他们会从别人的故事中想到自己，他们会用旁人的经验来指导自己的生活。

也可以从另外一个角度来理解，在“连结”方面做得比较出色的读者，会自己提醒自己去联系曾经经历的见闻，例如从这个故事联想到其他读过的相似的故事，从这个故事中的主人公联想到生活中见到过的相似的人，从故事中联想到社会的一些问题。他们会在心里以自己为对象来开启提问，例如自己有没有遭遇过和书里相同的情节？书中的人物最像自己生活中的哪个熟悉的人？在自己看来，书里哪些部分最贴近现实生活？这本书会让你重新思考自己那段类似的经历吗？自己有没有类似的经验？等等。

也就是说，好的小说教学，要善于提问，善于建构话题，通过问题和话题连结“书本”与“生活”。例如一位教师和孩子一起读完了《我要做好孩子》，他就和孩子聊一聊究竟怎样的孩子算是“好孩子”。 还有一位教师非常有创意，他和孩子们聊了两年的《西游记》，所聊话题均是从《西游记》的故事情节、人物境遇引申出来的生活话题。很明显，这样聊书的主干目标就是——这本书可以为我们带来什么启发，可以改变我们什么？下面十三堂《西游记》聊书课的话题都是“连结生活”类的，借鉴意义很大。

第一堂课：平凡好，还是不平凡好？

第二堂课：如何好好地生气

第三堂课：过程比结果更重要

第四堂课：诱惑并不可怕

第五堂课：只会哭是没有用的

第六堂课：道歉也需要艺术

第七堂课：关注你的拳头

第八堂课：说话不算话的后遗症

第九堂课：交换东西的分寸

第十堂课：小心有人骗你

第十一堂课：团结力量大

第十二堂课：被误会了怎么办

第十三堂课：课程回顾——我有了哪些改变

安徽的薛瑞萍上过教材里的《猴王出世》，在课堂的后半程，薛老师问道：“如果你有机会当猴王，你愿意当猴王吗？”这就是生活连结类的问题，言下之意就是，如果有机会，你愿意当校长吗？你愿意当村长吗？你愿意当经理吗？你愿意成为人群的中心吗？很多学生竟然不愿意，因为他们联系小说觉得当猴王要有超出常人的努力，因为他们觉得当猴王要足够勇敢，因为他们觉得当猴王很多时候要把关心别人放在首位。薛瑞萍紧接着问：“不是每一个学生都有机会当王，我们很多时候是在选一个人当我们的王，如果你有机会选王，你愿意选怎样的人当你的王呢？”这个问题厉害啊，言下之意，就是如果有机会，你愿意选怎样的人当组长、班长、校长，甚至县长、市长、省长。

（浙江省杭州市天长小学 310006）