于吟咏对话间走进诗歌

王琼

于吟咏对话间走进诗歌

王琼

随着课程改革的不断深入，诗歌教学越来越受到关注。《语文课程标准》中明确要求：第四学段（7－9年级）诵读古诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。为此，语文教学内容也做了很大的调整，许多语言形象精炼，意境悠远深刻，韵律优美和谐的诗词篇目充实到了教材中，这些诗词均闪耀着华夏文明的光芒，洋溢着民族的激情。

但由于诗歌往往表现为诗人个人情绪的瞬间爆发，它极具个人色彩，再加上遣词造句上与我们日常的语言习惯相差甚远，诗歌学习就成了学生学习的一个难点。学生在阅读诗歌时常常感觉似懂非懂，甚至不知作者所云为何。

我们为什么要学诗歌，在诗歌里学什么？我想这是诗歌教学首先要解决的问题。和一般的语文教材一样我们可以在诗歌中学词语，学章法，学表达技巧，学主题思想，但这绝不是诗歌教学的主调。诗歌作为一个独特的文学样式，基本由音韵、意象和意境作为三个支架建构，在教学中我们可以有选择的引导学生去体会。教师不妨在学生现有的知识结构上加以引导、推进，让他们在对诗歌的吟咏间，在对诗歌内容的描摹对话间顺其自然的进入诗歌。

一、诵读领会情感

诗歌语言的音韵是由语句的声韵、节奏等符合乐律的安排形成的。声音配合得当，铿锵悦耳，能给人以美感，这也成就了诗歌永恒的魅力。但是随着时代的发展，汉语的音韵也有了发展变化。这样一来在课堂上讲解诗歌的音韵就变得不太适宜，它离学生现今的生活太过遥远；再者诗歌虽然有韵谱，但在实际运用中又是灵活多变的，有时更关注诗人有创意的灵性表达。譬如李白，他不太讲究格律，却成了中华最优秀的诗人之一。

虽说在初中阶段讲解音韵不适宜，但我们能通过朗诵感受它。

诗歌从创作的角度来说，是情绪和情感的抒发。由于字数的限制，它较少细节的描述、价值观念的束缚、个人恩怨的羁绊。朗读诗歌，读者感受到的是人类的爱与恨、美与丑、和谐与冲突等普遍的感情。这就让那一首首诗超越了时代的局限，引起了众多读者的共鸣，从而也让诗歌获得了持久的生命力。读苏轼的《浣溪沙》，感受失意人生中的热情与希望；读弗罗斯特的《为选择的路》，感受十字路口选择的慎重；读曹操的《龟虽寿》，感受积极进取的人生态度。

作为一种具有鲜明的个性色彩的文体，诗歌是古人表情达意的主要形式，不仅仅是书面文字，更是音乐，可以浅吟低唱。从这个角度上来说，诗歌还是一门吟诵的艺术。

朗读诗歌，学生最初的感受还较为粗浅，甚至感受到的也并不一定能通过声音表现出来，需要反复的朗读练习，尤其是众人参与的朗读评价练习。多一人参与，就多了一分热情，它好比是一个加油站，一点点激发学生的热情，提升课堂的温度。在这一过程中，我们不仅体会了诗歌的音乐美，更使自己在放声中融入诗歌，走进诗人的心灵，真正的体悟诗歌本身，并形成自己独到的见解，在朗读中体现“自我”，将规范的朗诵上升到个性化吟诵。

“讲解只能使人知道，而朗读更能使人感受”，朱作仁先生的这句话放在诗歌教学中是最适合不过了。

二、描摹走近诗人

“讲解是死的，如同是进行解剖；朗诵是活的，如同给作品以生命”，这一句话道出了读诗的真谛：感受诗歌必须从朗诵开始。但这也仅仅是一个开端，毕竟朗诵给人的感受是直接而又模糊的，教学中我们需要更为清晰的表达。这种表达不是脱离学情肢解式的琐碎的讲解或是枯燥的知识传授，而是学生根据自己的理解，针对诗歌意象进行直观而又富有个性化的画面描摹。

诗歌美在意境，而美的意境要靠诗歌的语言来创设，因此，诗歌的语言必须精炼、准确、富有表现力，要求用极少数的文字去表现极丰富的内容，用最恰当的诗句反映出诗人的思想感情。要使学生体会诗中的意境，就必须引导他们根据诗句所蕴涵的意象展开想象，体会诗中的丰富内容，从而唤起心中的意象，以获得强烈的审美体验。如在教苏轼的《浣溪沙》的时候，我指导学生反复诵读，抓住景物的特征，调动自己的感官和生活中的积累，发挥联想和想象，描绘诗中的美景。希望通过这个环节，更清晰地还原苏轼创作本词的场景，让学生身临其境。再如，在教马致远的《天净沙.秋思》时，我要求学生紧扣藤、树、鸦、桥、水、家、道、风、马九种景物描绘诗人亲历的那个场景，尤其要突出这九种景物名称之前所冠的枯、老、昏、小、流、人、古、西、瘦等表现各自特征的修饰语。这些本来互不相干而又个性鲜明的意象，一经同学们的组合，就营造出了深秋暮色的苍凉氛围。

把描摹画面作为诗歌教学的一个突破口，不仅可以加强诗歌内容的直观性，还可以让我们更贴近诗人。而诗歌画面的描摹，也显示了学生合理而入情的想象力。

三、矛盾促成对话

学生结合书下注解理解诗歌的词句并不会有太大的难度，但凭借他们自身的知识结构和生活感悟实现与诗人的对话难度就大了。这就需要教师在学生对诗歌大意理解的基础上，启发学生的问题意识，探究意识，探寻从读者主体、作者主体、文本主体的角度转换的诗歌教学，在作者与读者思维的断层间建立起沟通的桥梁。

在执教《浣溪沙·山下兰芽短浸溪》一词过程中，我试着从学生角度出发，遵循从一望而知的显性内容，即下阕词人喷涌而出的奋发情怀，到隐性的“意脉”——词人上阕表面充满生机却又暗含悲凉的意象，并引导学生调动原有的诗歌积累去关注这组矛盾：充满生机的暮春三月和在传统意象中传递着无限的愁思的暮、雨、子规的矛盾。在矛盾的关注中，我们清楚了苏轼的当时境遇，更体会到了古代词人面对愁情的那份隐忍。为了加深这份理解，教学中我有意识的引入了辛弃疾的《丑奴儿·少年不识愁滋味》，以词解词，再次引领学生去品味那份隐忍，无需再多的讲解，学生透过这首词已读懂了当时的苏轼。学生与苏轼的沟通桥梁已经搭建完成，让学生与苏轼对话，补白苏轼在失意与昂扬奋发间的思绪这一教育环节也就水到渠成了。

新课改之后，强调学生学习的主体性，诗歌教学应该如同阅读教学一样让学生先读，减少缺少思维深度的浅阅读，让学生懂得通过自主探究获得的能力是最有价值的语文素养。要求学生在学习中要有独立思考的意识，抓住每一个矛盾，每一个思维的节点，和文本对话，和作者对话，相互间对话，进而走进诗歌，走进诗人。

四、创作内化意象

诗歌是诗人丰富情感的产物，这种情感往往物化在切实可感感性形象之中，这就是诗歌的“意象”。意象是诗歌情感的载体，一些古诗词中反复出现的意象，如“日暮”、“雨”、“子规”等等，本身就是一个能让读者产生丰富的联想与想象的物象，诗人在创作中又赋予它们特定的含义与特定的情味。

诗歌学习让学生了解诗词中具体物象的特点，进而对意象进行情感体验，就成了把握这首诗词的情感意蕴、进行审美感受的关键所在。只有对诗中的意象有了深刻的体验，学生才能更深入地把握诗人深切的情感，进而感染自身。

实际教学中，教师还可以引导学生在正确把握诗词意象的基础上，调动自己的人生体验进行再创作，实现诗歌意象的内化。可以说，中国古诗词中的一些意象早已在再创作中内化为一代又一代文人，甚至读者内心固有的情感基奠，带有其独特的情感感染的魅力。

诗歌的教学方法很多，只要教师在课堂中让学生感知、感受和领悟诗歌蕴含的情感与诗意，叩击学生的心扉，诱发他们的情感体验，就会使其喜欢诵读诗歌，进入诗歌甚至爱上诗歌。

★作者单位：浙江宁波市江北区育才实验学校。