确定教学内容应关注“四个文本”

刘晓利

确定教学内容应关注“四个文本”

刘晓利

王荣生老师曾经说过：“‘教学内容’，是所有学科的立身之本；合宜的教学内容，是有效课堂的首要特质。”①一堂课的成功与否，在很大程度上取决于教学内容是否合理，是否得当，如果“教什么”出现了偏差，那么“怎么教”和“用什么教”的价值将会大打折扣。反观当前的语文教学，很多语文教师在确定教学内容时依然用单一思维来解读文本，确定教学内容，这与新课改的理念是相违背的。因此在语文教学内容确定的过程中，教师应该打破单一思维的禁锢，关注语文教学的“四个文本”，多角度解读文本，从而确定恰当的教学内容。

一、当前语文教学内容确定存在的问题

新课改已经实施了十几年，但是单一思维仍然影响着很多教师，使得语文教学内容的确定存在很多问题。首先，脱离文本，曲解作者原意。受单一思维的影响，语文教师在确定教学内容时，往往忽略作者的存在，在确定教学内容时，不顾作者原意，对文本进行任意的解读，造成误读或者过度解读。其次，淡化语文学科的特点。语文教学内容应该体现出语文的特色，但是在真正的课堂教学中，经常会出现语文教师用自己的犁耕别人家的田的情况，语文课要么上成历史课、政治课，要么上成综合活动课。再次，教学内容缺乏语文教师的个性色彩。在语文教学内容的确定过程当中，很少有教师能发挥自己的主体地位，将自己的理解体现在语文教学内容当中。语文教师在确定教学内容时更多地是照搬教参的观点，这就消解了教师作为阅读主体的主体性，抹杀了教师对文本独特的体验，使语文教学内容呈现千篇一律的局面，使语文课堂枯燥无味。最后，语文教学内容的确定往往忽视学生的认知。教学内容要么就是讲学生已经会的或者讲学生自己经过思考就能明白的内容，要么就是讲学生听不懂的内容，这两种情况都使得语文教学效率极低，不能有效地促进学生的发展。

基于新课改多主体、多角度的理念，在语文教学内容确定过程中，教师应该打破单一思维的禁锢，树立多元思维，明确文本是多元开放的。语文教师在确定教学内容时，必须立足于教学实践，关注“四个文本”：作者呈现的第一文本、编者编排的第二文本、教师解读的第三文本、学生理解的第四文本。关注语文教学的“四个文本”，多角度解读文本，从而确定恰当的教学内容。

二、确定教学内容应当关注的“四个文本”

（一）作者呈现的第一文本

随着西方文学理论的引入，尊重读者的主体性，提倡多元化的解读，已经被很多人所接受。“我们都知道，文章写成以后，作家就退出了，留下的只是一种召唤读者精神的框架，其内涵并未最后定型，只有经过读者心灵的填充，才能投胎受孕成形。”②但是，多元解读不是完全没有限制，任由读者进行随意解读的。尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但是解读的终点还是哈姆雷特，而不是其他。这就是说，语文教师在确定教学内容时，必须立足于作者呈现的第一文本，尊重作者的原意。

作者提供的原始文本是最自然最生态的文本，如果在把握第一文本的时候出现了偏差，就好像一座建筑的地基歪了，之后再精彩的文本解读和教学内容都偏离了正道，都是错误的。在解读文本时，不能正确把握第一文本，导致曲解作者原意，造成误读的例子有很多，如《诗经》中的名篇《关雎》，本是描写男女之间互相爱慕之情的，而经学家却不顾文本的内容，从封建道德出发，硬生生解读为对“后妃之德”的赞美。这种对《关雎》的解读只是为政治需要服务，是经学家宣传自己思想的工具，这种解读完全曲解了作者的原意。这类穿凿附会的错误解读，显然是脱离作者本意的。在解读文本时，能正确理解作者的本意是最基本的要求。在确定教学内容的时候，必须从作者的原始文本出发来解读文本，只有清楚把握作者的原意，才能确保教学内容的正确性。

（二）编者编排的第二文本

文本一旦编入教材就不只是作者所提供的原始文本了，而是经过编者再创造的第二文本。编者在编排教材的时候，对于文本的选择都是经过深思熟虑的，每一篇文本都有编者的意图在里面。单元前言、课文导读、课下注释以及课后练习题甚至课文编排在哪一学年都体现了编者的意图。《沁园春·雪》在北师大版教材中出现过两次，分别是在七年级下册和高三必修五的教材中。七年级下册第五单元的单元主题是“逆流勇进”，编者想通过《沁园春·雪》这首诗使初中的学生来体会作者在面对艰难险阻时依然高扬的乐观精神，以及体会“数风流人物，还看今朝”的自信。而高三必修五则把《沁园春·雪》编排在“崇高与壮美”主题之下。这一单元的导语为“崇高与壮美不光是两种美学形态，更是人生的辉煌境界。……让我们从本单元的美文诗篇中去感受生命中的壮美与崇高吧！”在此阶段，编者对《沁园春·雪》的定位不仅仅是感受作者在面对艰难险阻时的乐观自信，而且从美学的角度出发，让学生感受作品的“崇高与壮美”这两种美的形态，对文本的理解更加抽象，理论程度更高。从编者对《沁园春·雪》不同阶段的编排，我们可以更清楚明白地体会编者的意图，所以在确定教学内容时，要好好把握编者编排的第二文本。

（三）教师解读的第三文本

在新课改中，教师与学生的主体性都得到了加强，但是在确定教学内容的时候，教师的主体性却发挥得不是那么充分。教师在确定教学内容的时候，更多地是参考教参对文本的解读。参考教参本身是无可厚非的，教参是为了给教师一个教学参考，给教师提供一些有关文本的补充材料，但是很多教师却唯教参马首是瞻，照搬教参，将教参作为确定教学内容的唯一依据，这就出现了问题。不论是作者呈现的第一文本还是编者编排的第二文本，都还不是教学内容。如果要将第一文本和第二文本转换成教学内容，还需要教师对文本进行进一步的解读，来选择和确定教学内容。语文教师把握的第三文本，是把对文本的解读转化成教学内容的要点，是要能体现语文课程的特点，语文学科的特色以及语文教师对文本的理解。通俗来说，教师把握的第三文本是教师应该教什么，这就需要教师把文本的内容转换成有学科特色的教学内容。

（四）学生理解的第四文本

教师在确定教学内容时，一切的出发点和落脚点都应该是学生。在确定教学内容时，只是根据作者的第一文本、编者的第二文本以及教师解读的第三文本来确定教学内容是不够的。奥苏贝尔在《教育心理学：一种认知观》的扉页上写道：假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。③学生自己通过阅读文本就能掌握的内容是不需要教师作为教学的重点内容来讲解的。而教师讲了学生也不会的内容或者是暂时不能理解的内容也不必作为教学内容的重点学习。如果教师不了解学生对文本的理解达到了怎样的程度，那么就不能有针对性地确定教学内容。只有知道学生已有的知识水平，了解学生对文本理解的程度，教师才能合理而有效地确定教学内容。

三、利用“四个文本”确定语文教学内容的原则

（一）尊重第一文本

第一文本其实是告诉我们作者说了什么，这是文本的原生价值，教学内容的价值是从其原生价值上生发出来的。尊重第一文本，首先要了解作者的生平经历、写作风格、文章的写作背景。尊重第一文本，就是在确定教学内容的时候，从文本最基本的价值取向出发，鉴赏的角度不偏离文本的本意。值得注意的是，教师要在正确把握和理解作者呈现的第一文本的基础上，突破作者的“一元理解”，对文本进行多元解读。就像《散步》一样，莫怀戚曾说自己想表达的主题是“生命”，但这并不意味着读者都必须解读为“生命”，爱与责任，亲情与承担等都是文本中有价值的教学主题。在《二十年后说〈散步〉》一文的结尾，莫怀戚郑重声明：这篇文章不应该影响教师对《散步》的教学。任何作者都无权规定读者对其作品的理解。这样我才好放开来说一说。④也就是说，不论是解读为尊老爱幼，还是承担责任或者是家庭亲情，都没有错，这些都是从文本中透露出来的信息，都是尊重作者原意的。而对作者从文本中传达出的生命意识，教师可以作为教学的参考。教师在确定教学内容时，必须尊重作者呈现的第一文本，必须以第一文本为规约，不能脱离第一文本，对文本进行过度解读或者误读。尊重作者的原意，是教学内容确定最基本的保证。

（二）参考第二文本

文本编入教材之后，除了保留第一文本的原生价值之外，还有它在教材中的独特性。教师在确定教学内容的时候，要把握好文本在教材中的位置，理解编者的意图，这样才能不偏离语文教学目的、语文课程目标以及教学重点，才能更好地体现新课改的理念。如沈从文的代表作品《边城》在高中语文教材的多个版本中出现，人教版、苏教版、北师大版的语文教材都有选入，但是不同版本的教材对《边城》的教学价值的定位是不一样的。在人教版中，《边城》被编排在以“小说”为主题的单元中，其单元导语为：“学习这个单元，要注意把握小说的主题和情节。”人教版编排的意图很明显，就是将《边城》作为学习小说知识的一个例子，通过《边城》来学习小说人物、情节、环境三要素的知识，在此基础上掌握人物刻画的方法，情节的安排，以及环境描写的作用。而北师大版则是将其编排在“人间真情”的单元主题之下，教材编者将《边城》的学习重点放在了文本的内容上，让学生从沈从文湘西小说中体会凤凰古城那世外桃源般的美好环境，融洽的人际关系，感受人与人之间的温情。在苏教版中，《边城》被编排在“慢慢走，欣赏啊”这一单元主题下，其单元导语为“让我们一起走进文学这片激情的森林，仔细地品味美，品味情趣丰富的人生。”“文学鉴赏需要反复阅读与揣摩，方法、趣味等等都将会在这过程中不知不觉地获得和养成。”从这一单元主题与导语可以看出，本单元主要是让学生品味语言，鉴赏文本。从这三个不同版本对《边城》的编排，能很明显地了解编者的意图。因此教师在确定教学内容的时候，要参考其单元导语、文本的课前导语、课下注释、课后练习题以及每一单元后面紧跟的写作指导或者综合实践活动的主题。

（三）加强第三文本

在重视教师层面的第三文本时，语文教师应该明确自己作为教师与普通读者的区别。首先普通读者在阅读文本的时候，关注点更多地是放在了文本的情感或者故事情节上，他们注重自己对文本最本真的感受，并不去考究文本为何能达到如此的效果，也不会去深究作者对语言的锤炼等。其次普通读者在阅读文本的时候，很少有文体意识，他们一般不会去刻意区分这是小说还是散文，是文学文本还是实用文本。但是语文教师在确定教学内容的时候，一是要知其然又要知其所以然，二是必须树立文体意识，要清楚文学类文本与实用类文本的区别，明确小说、诗歌、戏剧、散文等文体的特征。

其次，语文教师应该区别于其他学科的教师，体现其“语文”教师的特色。语文教师在确定教学内容时，必须明确语文的特性，明确语文与其他学科的区别，特别是历史和政治学科的区别。一篇《鸿门宴》可以作为历史素材，进入历史教材，也可以作为文学作品，选入语文教材。虽然文本相同，但是语文课之所以成为语文课，究其根本是因为其他学科只是关注“说什么”，而语文课不仅关注“说什么”，而且还关注“怎么说”，这是语文学科区别于其他学科的根本。所以，在语文教学中，语文教师不仅要关注文本“说了什么”，还要关注文本“怎么说”，抓住“语言文字运用”这一语用教学的根本。

（四）观照第四文本

学生对文本的理解决定教学内容的取舍，影响重难点的确定。那么，怎样从学生角度出发确定适合学生认知水平的教学内容呢？最重要的是教师要了解学生对文本的理解程度。通过对学情的分析，确定学生目前的水平与文本要求学生掌握的知识水平之间的差距，而这差距就是教师确定教学内容的出发点和落脚点。在学习《木兰诗》时，大部分学生在阅读文本之后能概括出木兰孝顺爹娘、英勇善战、不慕名利的特点，学生也能总结出这篇文本所运用的写作手法是详略得当。但是通过梳理文本可以看出，木兰形象在整个文本中的变化是“木兰姑娘——木兰战士——木兰英雄——木兰姑娘”，文本对于木兰作为战士厮杀战场和作为英雄面见天子的部分写得很少，而对于文本开头和结尾部分的“木兰姑娘”却着墨很多。但是学生对于木兰形象的理解，更多地是放在了文本略写的 “木兰战士”和“木兰英雄”部分。孙绍振在对《木兰诗》进行分析的时候，认为《木兰诗》更多地是表现“与男性英雄立功为官不同，女性英雄立功后归家享受亲情，恢复女儿装的幸福”⑤。学生对文本重点内容理解的偏差正是教师应该把握住的教学内容的重点。教学内容的确定应该在学生的最近发展区，即教学内容的确定要立足于学生的实际水平，通过教师的引导与帮助，来达到教学内容要求的水平。

在利用“四个文本”确定教学内容时，必须明确这“四个文本”之间的关系。在语文教学中，这四个文本是有机统一，不可分离的，它们都是为教学内容服务的，都统一在教学内容当中。在语文教学内容确定的过程中，要从多角度出发来解读文本，抓住“四个文本”确定教学内容，这样才能避免教学内容的片面、简化和肤浅。

①王荣生：《关于“语文教学内容”问题的思考》，《中学语文教学》，2010年第9期，第5页。

②孙绍振：《多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题》，《中学语文教学》，2009年第8期，第4页。

③奥苏贝尔：《教育心理学：一种认知观》，北京：人民教育出版社，1994年版，第1页。

④莫怀戚：《二十年后说〈散步〉》，《语文建设》，2005年第12期，第32页。

⑤孙绍振：《多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题》，《中学语文教学》，2009年第8期，第8页。

［作者通联：山东师范大学文学院］