浅谈学生个性化阅读的误区

江苏　张　辉



浅谈学生个性化阅读的误区

江苏张辉

传统的阅读教学，大多基于“ 师传生受”，师生双方关注的大都是作品中确定的结论。其教学过程大致如下：文本→教参→教师→学生。这就造成，在许多课堂上，提出问题后，如果学生能异口同声地回答，老师便面带赞许之色，甚是满意。如果得到的回答是“七嘴八舌”，那老师就会眉头紧锁，很不满意。于是，就有很多教师“预备”好标准答案，“预设”好教学进程，步步引导，环环相扣，直到解决问题，最后“异口同声”才肯“鸣金收兵”。在教师设好的陷阱面前，学生唯一的选择只能是往里跳了。正是鉴于这样的课堂教学漠视学生的主体性和个性差异，新“课标”将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，强调注重个体差异，允许学生从不同的角度来认识问题，采用不同的方式来表达自己的想法，用不同的知识与方法来解决问题，鼓励解决问题策略的多样化，以实现多元化、个性化的学习。

《语文课程标准》明确指出：文本的内涵非常丰富，学生对文本的反应往往是多元的，因此教师在教学中要尊重学生的独特体验。一时间，个性化阅读教学成为一种时尚，不可否认，它使课堂热烈了，学生学习积极性高涨了，学生的个性得到了出乎寻常的张扬。然而，在这看似繁华的“七嘴八舌”背后，我们也觉察到了一种个性化阅读教学的浮躁和浅薄，令人对个性化阅读教学的发展深感忧虑。

误区一：轻视价值取向，漫无边际的个性化的理解

一位老师在执教《狐狸和乌鸦》一课时，学完了课文后，老师让学生讨论：学了这一课，你有什么想说的？于是，学生纷纷发表自己的看法，有的说：“我觉得狐狸很贪吃。” 有的说：“我觉得狐狸很狡猾。”……老师一一给予了肯定，又问：“还有不同的想法吗？”这时，一个学生站起来大声说：“我觉得狐狸很聪明！它能用计谋骗取乌鸦嘴里的肉。”老师激动地表扬了他，夸他“能干，观点独特，与众不同”。这种理解与课文本身的寓意已经相距甚远了。

一位老师上《麻雀》一课，有一个环节是让学生谈谈读后感。学生在发言中除了敬佩老麻雀不畏强暴的精神外，也有的唱了反调：“老麻雀你太冒险了，它可以用别的办法吓退猎狗。再说，保存了自己还可以孵出另一窝小麻雀呀！”老师顺着学生的发言补充说：“这叫‘留得青山在，不怕没柴烧’。”

我们反思这些课的教学，一方面觉得这样的课堂讨论激活了学生的思维，使学生有了创造想象的空间和抒发内心情感、阐明不同见解的自由，另一方面又感到学生的这种理解与作者的本意已经相距甚远了。西方谚语说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但“哈姆雷特”仍是“哈姆雷特”，他绝不是张三或李四。我们决不能舍弃其本真而求其次。正如童庆炳在《文学理论教程》中指出的，阅读接受，一方面是多元的，无限的，存在着审美差异性；另一方面是有阈限的，有范围的，存在着社会的共通性。为此，我们教师在引导学生个性化阅读的时候，一定要对文本的价值取向、人文内涵有一个准确地把握和界定。切不可为了“生成精彩”而导致文本的失落。

误区二：忽视文本对话，浅尝辄止的个性化的理解

阅读是读者跨越时空与作者进行心灵对话的活动，因此，学生在阅读中产生的体验不管有多么独特，都必须以文本为依据。只有首先整体把握文本，了解文本的内容和表达，然后通过体味和推敲重点词句，深入领会作者表达的观点和情感，联系自己的体验、经历，才能达到与作者心灵的沟通。所以，要想超越文本，必先进入文本；要“出书”，必先“入书”，这是阅读规律使然。可惜的是我们有不少老师仍然忽视这种学生与文本之间的对话，也造成了许多“无根”、“无心”的“浅阅读”。

如学生在读《船长》一课时，提出：“文中‘人们感到有个伟大的灵魂出现在他们的上空’，这个伟大的灵魂应该指的是船长哈尔威，为什么把一个活生生的人称为灵魂呢？而且是伟大的灵魂呢？”面对学生突如其来的提问，老师显然没有防备，因此匆匆的回复学生，这个灵魂就是指的一种精神。其实，这样的疑问正是学生在走向文本的过程中闪现的朦胧火花，这时候，教师要及时抓住这个契机，引导学生思考：“是啊，你从哈尔威的言行中觉得他是一位怎样的船长？”一个自然的追问，就是为学生搭设了一座走向文本的桥梁，既化解了理解的难点，又引领学生走进了文本意义。

又如在《哲学家的最后一课》的教学中，一位学生觉得哲学家的三位学生提出的铲子铲、火烧、撒石灰的除草方法也是可以的，为什么课文中却说：“要想根除旷野中的杂草，方法只有一种，那就是在上面种上庄稼。”这是学生未及深思才造成的困惑，教师没有置之不理，回避问题，也没有仓促应对，草草了事，而是抓住学生看似矛盾的地方因势利导，引导学生把三位学生的方法与哲学家的方法作比较，让学生在层层深入，自读自悟中发现、生成文本意义。

误区三：错估学生实际，拔苗助长的个性化的理解

由于我们的学生还是一个不成熟的读者，他们的知识、经验、认识与许多课文的文本意义还存在着差距，因此学生对阅读中的感受、体验常常处于浅尝辄止或朦朦胧胧的“浅阅读”状态。教师源于应试等方面的压力往往一厢情愿的把自己的“深入”解读后的感悟告诉学生，这样表面上看是完成了本课的教学目标，实际上却是犯了一个古老的“拔苗助长”的错误。

《小猴子下山》一课，讲小猴子先掰玉米，继而弃玉米而摘桃子，弃桃子而摘西瓜，弃西瓜而追小兔，终于双手空空，一事无成。这个故事告诉孩子们，做事要有恒心，方能成功，不能三心二意，朝三暮四。对此，学生是容易理解的。但有的教师偏偏要让学生从所谓“经济效益”的角度来谈对这件事的看法，于是学生就顺着老师的意思想，玉米、桃子、西瓜、小兔不是一个比一个值钱吗，因而小猴子这样做就成了有经济头脑了，对于低年级的孩子这样去解读教材真得有意义吗？

一位教师在教学《林冲棒打洪教头》时，为了显示对教材解读的多元与“深度”，在学生一致认为洪教头“无礼、傲慢”之后，突然抛出“有没有人发现了洪教头的优点？”有许多学生为了迎合教师的心理，也为了不使课堂太尴尬，居然说，洪教头“敢说敢做，勇于与别人比试。”这位老师得寸进尺又问道：“有没有人发现林冲的缺点？”学生丈二和尚摸不着头脑，他马上引经据典从“武侠”的角度重新阐释了人物的性格。全班学生估计仅有数人可以理解，其他学生都迷茫着直到下课。

以上的例子看似“深刻”的解读，实际上是越俎代庖，教师重视了对文本的解读，但是忽视了对学生的“解读”。我们的一切教学手段都要围绕“学生的发展”做文章。漠视学生的认知规律，学习需求，一味地以自己的解读“深度”诱导学生，这样的个性化要不得。

从传统的“异口同声”到如今的“七嘴八舌”。正印证了我们的课改新呼唤“一切为了学生的发展”。笔者以为学生的发展方向一定是“多元”的。阅读教学的“个性化”是符合这个目标的。至于出现的一些误区和偏差，很多是教师指导方面出现的谬误。不管怎样，“多元”发展，是历史的必然，是形成学生现代人格的必由之路。真心希望“个性化阅读”在广大教师的引领下早日走出误区，真正把“珍视学生在阅读中的独特体验”这一新课程理念落在实处，真正处理好课文的价值取向和学生的独特体验这两者的关系，让我们的学生在教师理解尊重的目光中，在教师智慧性的引导下，学会认真读书，学会交流对话，学会倾听接纳，学会建构和提升自己的认识。走出误区，让个性化阅读的旗帜真正在课堂上飘扬。

作者单位：（江苏省邳州市明德实验小学）