教科书难度概念的合理性分析

蔡庆有

（ 赣南师范大学 数学与计算机科学学院，江西 赣州 341000 ）

教科书难度概念的合理性分析

蔡庆有

（ 赣南师范大学 数学与计算机科学学院，江西 赣州 341000 ）

教科书难度调整是提高教学质量、减轻学生课业负担的首选途径。为深入揭示其内涵，科学调整教科书难度，须首先分析教科书难度概念的合理性。“难度”这一概念偏于主观性，而作为人工制品的教科书因兼具物质性和概念性，综合表征了创造和使用教科书的实践活动中人类公认的行动方式、需求和意图等，能表征相关人员为实现特定目的而创造或使用教科书的实践活动过程的一般化整体状态，由此为教科书难度概念赋予了合理性。

难度；教科书难度；概念；合理性

教科书是学校教育的重要组成部分，是学校除学生和教师之外最普遍的教育要素，是课程与教学活动的最重要物化载体。教科书的优劣往往决定了各国教育政策能否转化为学生的学习机会，从而极大地影响着学生的学习成就与课业负担。因此，调整教科书难度被视为既提高教学质量，又减轻学生课业负担的首选途径。但我国“教科书难度问题一直解决不了”，“屡遭教科书难度不适的责难、不断调整教科书难度成为了中华人民共和国教育主管部门一甲子岁月挥之不去的阴影”［1］。其重要原因之一是对教科书难度概念本身缺乏深入研究，致使教科书难度调整异化为内容的加减法，“一谈三个面向，现代科技，知识经济，国际竞争，就做加法；一谈减轻学生负担，发展个性，因材施教，就做减法。”

［2］为深入揭示教科书难度概念的应有内涵，必须先分析这一概念本身是否具有合理性，即说明主观性的难度概念和实体性的教科书为什么能派生出“教科书难度”这一概念呢？为此，下文首先说明难度概念的主观性，然后明确教科书作为人工制品兼具物质性和概念性，是创造和使用教科书之人类实践活动的综合表征模型，最后来阐明教科书难度概念的合理性。

一、难度概念的主观性

难度是困难程度的简称。一般与容易程度是相对应的，难也可以说是不易。因此，难度也可以说成是难易程度的简称。

事实上，难度作为特定状态的整体描述，牵涉到人、人所处理的事物或事情及处理的方式三个因素。换句话说，如果将此难度看一个函数的因变量D，那么自变量就应该是人（x），和所处理的事物或事情（y），而人处理事物或事情的方式（即x和y相互作用的方式）则是函数关系（f），可表述为D = f（x，y）。其中x，y和f中任何一个发生变化都将带来难度D的变化。

也即是说，难度通常是与完成某项工作或达到某个标准相关的，为此需要从事该工作或要达到该标准的人达到一定的能力水平或努力程度。当人的能力水平或努力程度难以达到需求时，就会感觉到困难的存在。人的能力水平或努力程度差得越多，那他所感觉到的困难就越大。难度即是对此状态的整体描述。由此可见，难度“这个概念主要是指主观上的”［3］。

二、教科书是人工制品

课程与教学活动是学校教育的核心。但在具体的实践环境中，并不是每个实践者都有必要、有能力、有机会从事完整的课程与教学活动，而是为了特定的目的，在前人经验和认识的基础上，有选择性和创造性地进行局部的课程与教学活动。同时，世界所有国家为“化民成俗”，会以各种方式对学校教育施加规定性影响，这必然就要求实践者遵照执行某些课程与教学活动。那么，学校教育中是如何帮助实践者开展规定性、选择性和创造性的课程与教学活动呢？正如瓦托夫斯基所说，“人在生产和再生产种族生存条件的基本活动中区别于动物之处在于人是通过创造人工制品（artifact）来进行的”［4］，学校教育正是通过创造和使用教科书为主的人工制品来帮助实践者达成规定性、选择性和创造性的课程与教学活动。

教科书，一方面是倡导特定课程的重要工具，反映通常以政策形式出现的课程与教学活动的规定性；另一方面是与教学联系最紧密的物理工具，是教学中师生使用最为一致的印刷资源，通过呈现课例的形式为实际教学提供范例或行动样板。也就是说，教科书是课程政策意图和课堂实际教学的中介，以教与学的具体行为解读政策。

因此，作为课程与教学活动最重要的物化实体，教科书应是学校教育中实践者进行课程与教学活动时所使用的最重要的人工制品，是工业文明社会中精心谋划的重要人工制品［5］。

三、教科书兼具物质性和概念性

教科书是以“书”的形式存在，是一叠沿某一边固定起来并装订在两张保护性封面之间的已书写、已印刷的或空白的纸张。对教科书（难度）的分析和研究应考虑教科书的物质属性分析，如纸张、外观、重量、大小等。但如果仅将教科书视为物质工具的进行研究，那么所获得的认识将非常有限，甚至是挂一漏万，就如认识到桌子是物质制品一样相对容易，但遗失了很多东西，甚至不能区分桌子和（构成桌子的）一堆木头间的差异。

为区分这种差异，原苏联学者Evald Ilyenkov认为必须求助于人类活动，将客体变成人工制品的物质性活动，才能辨识这种差异，给予客体除新物质形式外的新非物质形式，即概念性［6］。作为人类为特定目的而创造和使用的人工制品，其物质方面在其融入至目标导向性人类实践活动的过程中就被不断地改进，由此人工制品也获得了概念性意义。这种意义即是人工制品的概念形式，不包含其载体的任何物质元素［7］。正是这种意义区分了桌子与一堆木头。人工制品的关键特征是它的生产、使用以及其中的技能造诣可以传递，进而可以保存于特定社会群体，并代代相传［8］。

由此可见，作为人工制品的教科书，在其融入学校教育课程与教学活动的创造和使用过程中，不断地改变着物质形式，并由此同时获得概念性意义，即教科书兼具物质性和概念性。教科书物化了学校教育中特定的有目的行为，这些有目的行为先是目标导向性教育实践活动的一部分，尔后才是以人工制品的形式中介这种活动。因此，教科书既是具体教育实践活动的所需物，又是与此类教育实践活动相关之人类思想和判断的贮藏所。

四、教科书是创造和使用教科书之人类实践活动的综合表征模型

为进一步明晰人工制品的概念性意义，美国科学哲学家Wartofsky将创造和使用人工制品这一人类实践活动基本特征视为人类认识活动的关键特征，即人具有做出表征的能力，而人工制品就是这种表征，这意味着用于实现特定目的而进行的人工制品生产，同时也生产了表征。并进而指出人工制品是创造和使用该人工制品之人类实践活动的综合表征模型，表征了该活动过程中人类的所做、所需和所愿。作为人工制品的教科书自然也是如此。具体分析如下：

（一）教科书表征了公认的教科书制作方法和学校课程与教学活动方式

Wartofsky指出：“人工制品不仅有用，而且表征了该人工制品的生产方式和使用该人工制品的人类实践活动的方式。比如，为狩猎而制作的长矛不仅有用，而且表征了长矛的制作方法和狩猎的方式；为砍伐而制作的斧头不仅有用，而且表征了斧头的制作方法和伐木的方式。”［9］类似地，可以说为学校课程和教学活动而制作的教科书不仅有用，而且表征了教科书的制作方法和学校课程与教学活动的方式。

人工制品作为表征模型，不仅仅是人类实践活动的镜面反映式复本，而是超越于此，是公认的行动方式，表征着已获得的行动方式和预期的实践［10］。特定时间生产的人工制品，体现了生产者继往开来的努力，将群体的过往经验和认识融于人工制品，并对可能的缺陷和问题进行了应对处理，规划了预期实践的蓝图。在学校教育的特定节点，教科书相对来说是不变的，体现了特定历史阶段人类公认的教科书制作方法和使用教科书的学校课程与教学活动方式，以及对其的经验和认识，并基于此对后继的预期实践进行了描绘。就课程与教学活动而言，教科书“既编入知识（要教的东西）的意义，也编入了教学（如何教与学）的意义。……是为提供特定知识领域的权威教学版本（pedagogic version）而设计的书”［11］，而且应“为每一代学生呈现人类知识和文化的官方许可、授权版本”［12］。

（二）教科书表征了其创造者和使用者的需求和意图

人工制品是需求和意图的客体化，融合了创造者和使用者的认知和情感［13］。事实上，人工制品作为人类针对特定目的而制造和使用的事物，其生产和再生产的典型特征是其有意识的目的论，其使用也明显体现这种意向性。换句话说，人工制品是对人类实践活动的综合表征，而不单纯是行动方式的表征。综合的人类实践活动除了外显的行动方式外，还包括内隐的行动目的和意图，以及人类对此实践活动的认识、情感体验、应对态度和价值判断等等。比如，教科书中人物情绪调节影响着儿童的个性和社会化发展［14］。割裂这些方面将难以生产真正适用的人工制品。使用人工制品时只关注其外显的行动方式会导致其目的迷失，难以实现人工制品应有的作用和价值，充分满足需求，全面实现预期目的。

相应地，作为人工制品的教科书还是其创造者、使用者的需要和意图的客体化，融合了他们的认知和情感。教科书除呈现其生产者、使用者对公认行动方式的经验和认识外，还融合了伴随行动的目的、意图、情感、态度和价值观。教科书的创造、使用和研究应超越外显的行动方式，透析背后行动者所要解决的问题、达成的目的、表达的情感、展现的态度和持有的信念等，这有助于综合分析教科书整体的意义和意图，避免一叶障目不见泰山，断章取义等现象。

五、教科书难度概念具有合理性

综上所述，作为创造和使用教科书之人类实践活动的综合表征模型，特定历史阶段的教科书表征着公认的教科书制作方法、使用教科书之人类实践活动的方式和其生产者和使用者的需求和意图，内在地融合了生产者和使用者的行动、认知和情感；并基于公认的、权威的已有整体性经验和认识去预设实践。教科书表征着相关人员为实现特定目的而创造或使用教科书之实践活动过程的一般化整体状态，预设了前述难度概念分析中的各要素。所以，从教科书入手分析和描述这种状态是合理的，可“获得比期望课程更清晰的有关课堂教什么、学什么的图像，比实施课程更可能地描述被大量的人长时间采纳的教学与学习方式”［15］，是把握住了关键所在的。特定个人与教科书相互作用实现特定目的的过程中产生的困难感觉，是教科书所表征的一般化整体状态的具体体现，自然也表征在教科书上。由此可见，将其称为“教科书难度”也是合理的。

［1］ 石鸥，吴小鸥.1950年代初期中国大陆教科书统一制度的历史意义与现实教训［J］.教科书研究，2008，5（1）：27-46.

［2］ 吕达.关于我国中小学课程教材改革的思考［A］.课程教材研究所.课程教材改革之路［C］.北京：人民教育出版社，2000：137.

［3］ （苏）巴班斯基.教学教育过程最优化（2版）［M］.吴文侃，译.北京：教育科学出版社，2001：179.

［4］［8］［9］［10］［13］ Wartofsky，Marx W.Models： Representation and the Scientific Understanding ［M］.Dordrecht： D.Reidel Publishing Company，1979：200，201，xiii-xiv，xv，204.

［5］ Woodward，A. D. L. Elliott，and K. Carter Nagel. Textbooks in School and Society：An Annotated Bibliography and Guide to Research［M］.New York：Garland，1988：1.

［6］ Michael Cole.Cultural psychology：a once and future discipline［M］.Cambridge，MA：The Belknap Press of Harvard University Press，1996：117.

［7］ Backhurst，D..Consciousness and revolution in Soviet philosophy ：From the Bolsheviks to Evald Ilyenkov［M］.New York ：Cambridge University Press，1990：182.

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［11］ Stray，C..Paradigms regained ：towards a historical sociology.Paradigms regained ：towards a historical sociolog of the textbook ［J］.Journal of Curriculum Studies，1994，26，（1）：1-29.

［12］ Castell，S，Luke，A，and Luke，C （eds）. Language，Authority and Criticism. Readings on the School Textbook ［M］.London ：Falmer Press，1989：vii.

［14］ 谢章明，解登峰.情绪调节:小学语文教材中不容忽视的内容［J］.铜仁学院学报，2016，（3）：172-177.

［15］ Yeping Li，Xi Chen .Song An. Conceptualizing and organizing content for teaching and learning in selected Chinese，Japanese and US mathematics textbooks： the case of fraction division［J］.zdm ，2009，41（6）：809-826.

Analyzing the Rationality of the Concept of Textbooks’ Difficulty

CAI Qingyou
（ School of Mathematics and Computer Science，Gannan Normal University，Ganzhou，Jiangxi 341000，China ）

The adjustment of textbooks’ difficulty is the preferred way to improve the teaching quality and to reduce heavy assignments for students. Analyzing the rationality of the concept of textbooks' difficulty is the premise for deeply revealing the connotation of textbooks' difficulty and scientifically adjusting it. The concept of difficulty is mainly subjective. The concept of textbooks' difficulty is rational because textbooks，as artifacts，combine the materialness and conceptual properties，comprehensively represent the commonly accepted human modes of action，needs and intentions in the practice with textbooks’ creation and use，and can represent the integrated generalization state of the process of relevant persons' practice to achieve a specific purposes by creating or using textbooks.

Difficulty，textbooks’ difficulty，concept，rationality

G423.3

A

1673-9639 （2016） 05-0179-04

（责任编辑 王小聪）（责任校对 白俊骞）（英文编辑 田兴斌）

2016-03-20

江西省教育科学“十二五”规划课题“中小学数学教科书难度测评模型研究”（15YB106）；赣南师范学院研究生课程教学案例库建设项目“《数学教育研究经典赏析》案例库”（师院研字［2015］13号）；赣南师范学院2015年校级教学改革研究课题“‘任务中心式’《高等数学》课程及其教学的研究与实践”；赣南师范学院2015年学位与研究生教育教学改革研究项目“《数学课程与教材分析》的设计研究”（师院研字［2015］35号）。

蔡庆有（1980-），男，江西赣州人，讲师，博士，硕士生导师，研究方向：课程与教材（数学）。