优化自主讨论 提升教学效度

罗安波 （台州市黄岩区新前中学，浙江台州 318020）

优化自主讨论 提升教学效度

罗安波 （台州市黄岩区新前中学，浙江台州 318020）

小组合作讨论已广泛应用于历史与社会课堂，但往往忽视了学生的自主性，存在投入与产出不对等，甚至效益低下的倾向。优化自主讨论的教学方法有：据“标”梳理，甄选讨论内容；着眼有效，引导自主提问；紧扣目标，整合讨论问题；呈现思维，夯实讨论过程；巧用追问，深化讨论成果。自主讨论不仅能落实和深化学生的主体地位，而且能提高学生学习的主动性和积极性，提升历史与社会课堂教学的效度。

问题；自主讨论；教学效度

自主讨论是指在教师的导引下，学生自选问题，并就这些问题进行质问、释疑、探讨、交流，以解决问题或生成新问题的学习行为，也指一种学习方法。它以学生为主体，以教师为主导，以自主为导向，以合作为基础，以探究为手段，以发展为主旨。[1]本文拟结合《历史与社会》教学，就如何“优化自主讨论，提升教学效度”提出自己的看法，以供参考。

一、据“标”梳理，甄选讨论内容

并非所有的教学内容都适合自主讨论。自主讨论活动对教学内容与教学目标的匹配有较高要求。对讨论主题的选取，首先需要考虑是否有适合开展讨论的学习内容，其次要保证开展讨论活动所指向的学习目标要在学生的“最近发展区”内。

那么，什么样的内容适合自主讨论呢？笔者根据课程标准中学习目标的行为动词要求，对教学内容进行梳理分类（见表1）。

表1

事实类内容和价值类内容不宜开展自主讨论，因为事实类内容是客观的事实，它用不着讨论；价值类内容往往有很强的导向性，不宜拿来讨论。概念原理类内容和方法程序类内容较适合自主讨论，因为概念原理类内容通过讨论，可以让学生对教学内容有更清晰的认识，加深理解，并产生新的问题或困惑；方法程序类内容本身就需要开展讨论和合作来学习领会。

二、着眼有效，引导自主提问

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”发展心理学认为，青少年具有强烈的求知欲和探索精神，不满足于被动接受教师的讲解和现成的结论与解释。历史与社会的自主讨论要“创造问题情境”，引导学生从历史与社会教科书等相关学习内容中，或日常生活经历中发现问题、提出问题，激发学生积极思考，培养他们的问题意识和探究能力。而要顺利并出彩地开展自主讨论，关键有二：一是允许学生自由提问；二是引导学生提出有效问题。所谓有效问题，是指既能紧扣学习目标，又具有一定探究价值的问题。

要突破这两个关键点，不仅需要教师能及时鼓励学生自由提问，更要对学生所提的问题进行合理的归纳、分类、示范、引导和评价。

首先，要帮助学生学会区别真命题和假命题。假命题是本身有误，或者是没有办法解答的，如我国山脉占国土面积是百分之几。

其次，教师要指导学生学会区分与学习目标关联度不密切的“远离学习目标的问题”和切中或围绕学习目标的“紧扣学习目标的问题”。例如，在“复杂多样的地形”一课，学生提出“如何判断岛屿的地形”当属“远离学习目标的问题”，如果在学习“从地图上获取信息”一课时，该问题属“紧扣学习目标的问题”。

再次，在“紧扣学习目标的问题”中，要鼓励学生少提记忆性问题，多提解释性、分析性、评价性的高认知水平问题。记忆性问题一般指直接将书本上的一个内容镂空来提问，如“平原的海拔一般在几米以下？”解释性问题一般指对课本描述的现象或原理的阐释，如“为什么居住在平原的人居多？”“我国为什么有这么多的季风？”分析性问题指要求运用概念原理演绎推论出结论的问题，如“我们中国的地形有什么优势？”评价性问题指运用所学知识对事物现象、历史事件、历史人物等作出价值判断，如“季风对我国是有利还是有害？”

以上三点应当贯穿于整个引导和评价过程中，以逐渐减少学生提出的假命题和远离学习目标的问题，帮助学生多提解释性、分析性、评价性的高认知水平问题。

三、紧扣目标，整合讨论问题

在有限的课堂时间内，学生提出的所有问题是难以一一进行讨论并解决的。所以，在讨论活动深入开展前，对学生提出的众多问题进行合理的筛选和整合，直接关系到自主讨论的效率。具体筛选和整合要把握以下原则：一是重难点优先原则。每节课学习目标中的重点、难点内容往往是值得讨论的，重难点问题讨论清楚了，其他问题也就迎刃而解了。二是梳理整合原则。各组员提出的问题有些可能是重复的，有些可能是类似的，有些可能仅是切口大小的区别，组员在梳理时，要紧扣学习目标，利用归纳和演绎等方法加以整合。在此过程中，教师要关注问题的目标指向是否处于学生的“最近发展区”。三是教师适时参与原则。学生难以提出有探究价值的问题时，教师要根据学习目标及时参与提问，这样既能弥补缺乏有效问题的不足，又能对学生以后的提问起到示范作用。

例如，在“认识宝岛台湾”一课的自主讨论活动中，某一小组的6位组员分别提出了以下问题。

生1：为什么台湾人口和城市这样分布？为什么称之为宝岛？

生2：台湾为什么具有那么多资源（旅游、物产）？

生3：台湾的人口主要集中在哪里？

生4：台湾岛的气候温暖湿润，为什么不以畜牧业为主？台湾的台东地区阿美人为什么会在收获期穿上传统服装，不在平时穿？

生5：台湾哪个城市人口最密集？

生6：台湾有哪些少数民族？

该小组在讨论过程中，大家认为：生3、生5、生6提出的问题在教材上有答案，因而已经解决；生2、生4提出的问题远离学习目标，虽值得探究，但不宜在课堂中讨论；生1提出的问题不仅有探究的意义，且紧扣本课学习目标。最后，该组将“为什么台湾人口和城市这样分布？为什么称之为宝岛？”这两个问题提交全班进行讨论。

四、呈现思维，夯实讨论过程

建构主义学习理论认为，知识是主动建构的，而不是被动接受的。如果没有主体的主动建构，知识是不可能由别人传递给主体并被主体所内化的。甚至有人说：“自主学习在某种意义上讲就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程。”因此，在自主讨论中，教师不是传授者，而是促成者和合作者。在讨论交流时，教师要指导学生在简明扼要地亮出观点或结论的同时，也要呈现该观点或结论得出的思维过程。

例如，在“海拔最高的牧区”一课自主讨论中，围绕“牧民的生活与自然环境和生产之间的关系”这一主题，其中一组的问题是“他们的衣服藏袍，是为了适应当地什么样的自然环境？”自主讨论实录如下。

生1：为了适应当地昼夜温差大的特点。

生2：你为什么说昼夜温差大？理由是什么？

生3：我认为是适应高寒和低气压的特点。

生1：气压高低好象与穿衣服无关吧！

生4：如果适应高寒的环境，那衣服不但要厚，而且要捂得严严实实的，可他们有时候要脱掉的呀！

生5：藏袍早晚穿上是为了保暖，如图6-87将藏袍只穿左袖或干脆脱下两只袖子束于腰间，可能是中午天热，这些说明当地早晚气温低，中午气温高，所以得出“昼夜温差大”的结论。

在这组讨论过程中，生1、生2、生3、生4对自主讨论的问题存在“知其然”，但“不知其所以然”，虽然生5给出了一个较合理的答案，但其他4位学生能理解吗？这是值得怀疑的。所以教师在各小组展示交流后，抽几分钟时间进行小组间的成果督查显得颇为必要。督查内容可以是讨论过程中暴露出的易错点和混淆点，以及没有突破的重难点。抽查的对象重点是学习较为薄弱的学生。督查的方式可以灵活，如让这些学生在全体同学面前阐述结论并剖析思维过程，其他组员补充、质疑、点评。督查的功效在于：一是对小组讨论的查漏补缺；二是对小组自主讨论的展示和点评。

五、巧用追问，深化讨论成果

叶圣陶曾说过：“凡为教者必期于不须教，教师所务唯在启发导引，使学生逐步增益其知能，展卷而能通解，执笔而能合度。”科学有效的导引有利于调动学生学习的积极性、主动性，使学生学会学习、学会创新、学会主动发展，有利于培养学生终身学习的能力。

在自主讨论活动中，笔者发现有以下几种情况产生：一是交流的结论与问题不对应；二是学生知道结论，但不会阐释；三是交流的结论不全面；四是交流时游离在正确结论的边缘；五是交流质疑中生成了新问题。此时，需要教师面对不同情况，巧妙追问，适时“点拨”，以达到“点石成金”的效果。

追问的方式有很多，笔者简要归纳有：一是顺向式追问，即顺着学生思维追问，发现其思考的不足或错误后再次发问，引导学生深入思考。二是逆向式追问，即逆着学生思维或知识发生过程追问，对学生已作出的正确回答给予肯定性评价后，反过来问理由，是对思考和理解过程的追问。三是顺势迁移型追问，即学生研讨过基本问题后，顺势抛出新问题，以激发学生更深层、更全面的解读，实现预期的教学目标。四是分解式型追问，就是将一个大而难的问题，分解为几个小问题，由浅入深，层层递进。

例如“认识宝岛台湾”一课，在讨论“台湾为什么叫‘宝岛’”时，课堂实录如下。

生1：因为动植物资源丰富，气候条件好，所以叫宝岛。

生2：台湾具有很重要的战略地位，而且还有丰富的矿产资源和生物资源，所以叫宝岛。

师：有补充的吗？

生3：……

师：这个问题我们可以从多个角度来归纳，刚才讨论到台湾的位置怎么样？

生2：战略位置很重要。

师：刚才同学提到台湾有好多东西出产，我们可以用什么词语来归纳？

生4：物产丰饶。

师：第5组的同学一语中的，太有才了，那么，物产和资源等同吗？

生5：这是两个不同的概念。

生6：石油、铁、铜、金、硫等应该是资源，而不是物产。

师：那我们用什么语言来归纳？

生6：资源丰富。

师：我们综合以上各方面，如何小结称其为“宝岛”的原因。

生6：位置重要，物产丰饶，资源丰富。

［1］牛学文.“浙江省中小学学科教学建议”案例解读（初中历史与社会）［M］.杭州：浙江教育出版社，2015：117.