农村留守儿童抗逆力的保护性因素研究——以曾留守大学生的生命史为视角

■ 李燕平　杜　曦

(中国青年政治学院 社会工作学院，北京 100089)



农村留守儿童抗逆力的保护性因素研究
——以曾留守大学生的生命史为视角

■ 李燕平杜曦

(中国青年政治学院 社会工作学院，北京 100089)

【摘要】采用回溯生命史的方法对农村曾留守大学生留守期间的生活经历进行研究发现，对留守儿童抗逆力具有保护作用的因素一是来自个体的内部保护性因素，包括对留守事件的正向解读、学业胜任力和良好的个性特征等；二是来自家庭、学校和社区等的外部保护性因素，包括家庭积极的教育信念、老师支持、同伴支持、较低的社群压力等。未来的留守儿童干预项目中，应更多地聚焦于改善留守儿童的近环境，包括改善学校教育条件、提升留守儿童的学习兴趣和学业胜任感、营造良好的学校和社区文化、帮助他们获得更多的社会支持等，促进留守儿童抗逆力的发展。

【关键词】农村留守儿童抗逆力保护性因素

20世纪80年代以来，“民工潮”的兴起改变了农村传统的家庭结构和抚育方式，由此引发的农村留守儿童现象愈演愈烈。目前,我国0-17岁农村留守儿童规模已经高达6102.55万，其中将近一半(46.74%)是父母都外出的双留守儿童，大约205.7万的留守儿童甚至是单独居住的[1]。国内很多研究认为，留守经历会给农村儿童造成各种各样的负面影响，如学习成绩不理想、逃学、辍学、纪律观念差等行为问题，容易产生孤独感、自卑、冷漠、内向等情绪或性格[2]。但是目前国内关于留守儿童的研究过度集中于负面发展结果，可能导致对该群体的片面理解甚至“污名化”[3]。事实上,留守儿童并不都是“问题儿童”，农村留守儿童的发展表现出较大的个体差异性：一些儿童表现出了较多的问题行为，一些儿童却并没有表现出适应性问题，甚至在不利的环境中发展出很多良好品质，表现出较高的抗逆力[4]。

所谓抗逆力，指的是个体的心理功能及其发展并未受到压力、逆境的损伤性影响的心理现象[5]。国内外的研究一致显示，压力和逆境对个体的影响存在明显的差异，那些处于不利成长环境中的儿童，有超过半数的人通常不会出现严重的适应不良或持续的问题[6]。李永鑫等人的研究发现，与父母团聚的频率与留守儿童的抗逆力存在显著正相关，父亲单独外出的留守儿童抗逆力水平最高，母亲单独外出对留守儿童造成的负面影响最大[7]。另一些研究则证明，留守儿童所获得的社会支持，如同伴支持、与抚养人的沟通情况等，对抗逆力有着积极的作用[8]。

上述有关留守儿童抗逆力的研究，均是以正在留守中的儿童为研究对象，采用问卷调查的方法，探讨留守儿童的抗逆力及其与相关变量之间的关系。本研究认为，要更全面地认识和了解留守儿童抗逆力的发展，仅仅依赖此类横向调查研究是不够的。因此，本研究选择那些已经顺利渡过留守期的曾留守大学生*本研究将曾留守大学生界定为“18岁之前，有过由于父母双方或一方外出打工而被留在家乡，由他人照管、不能跟父母一起生活达半年及以上生活经历的农村籍大学生”。作为研究对象，采用回溯生命史的方法，揭示对留守儿童抗逆力的发展具有保护作用的各种因素。

一、研究对象和方法

(一) 研究对象

Wright & Masten提出，对个体抗逆力的评估可以依据各年龄段的主要发展任务的完成情况，如果身处逆境仍成功地完成了相应的发展任务，就可以认为其抗逆力较高[9]。有关留守儿童的研究结果一致显示，学习问题、心理问题和行为问题是留守儿童面临的主要挑战[10]。曾留守大学生们能够在教育资源比较匮乏的环境中顺利考入大学，已然表现出学习方面很强的胜任力；本研究进一步采用抗逆力量表和心理健康量表进行筛选，最终选择了10名曾留守大学生作为研究对象。其中8名被访者的抗逆力得分很高，心理健康状况良好，可以作为具有抗逆力的留守儿童的典范*8个访谈对象抗逆力平均得分为104分(胡月琴等编制的《青少年心理韧性量表》)；《scl90-心理健康量表》(0-4计分)的平均得分为47.3分，说明访谈对象的心理健康状况良好、抗逆力较高，符合本研究的要求。；另有2名被访者的抗逆力和心理健康测试状况较差，可作为对照；10名被访者中有4名在读研究生、3名在读本科生和3名本科毕业后工作的人员，其中女性6人，男性4人；被访者的留守时间跨度从1-14年不等，其中单留守的有2人，双留守的有8人*在本研究中，“单留守”指的是父母中有一方外出打工，儿童与父母另一方留在家乡的留守方式；“双留守”则是指父母均外出打工，儿童留在家乡由其他人监护的留守方式。。

(二) 研究方法与资料整理

采用回溯生命史的方法，通过对研究对象的多次深入访谈，收集他们留守期间的生活经历，包括基本的生命轨迹，当时的情感体验及应对过程，重要他人的影响和作用等，并倾听他们对自身留守经历的解读。在得到访谈对象允许的情况下，对所有访谈进行了录音，每个研究对象的累积访谈时间均在2小时以上。

将录音资料转誊成逐字稿，并对其中不够清晰的信息进行了回访澄清。在对原始文本资料进行仔细阅读和梳理的基础上，通过逐级编码，抽取出促进留守儿童抗逆力发展的各种因素。

二、结果与分析

(一)内部保护性因素

1.对留守事件的正向解读

Luthar等指出，抗逆力在很大程度上取决于个体对其生活经历的解释。本研究发现，留守儿童对留守处境的主观认识和父母离开自己外出打工的原因的解读，对他们的正向发展有着重要的影响[11]。“9岁的时候我妈决定出去……当时我们家欠了好多钱……你知道她出门是挣钱还债，所以你不会想着他们为什么要出去，他们为什么不带我。”(被访者1)正因为能够理解父母离家打工的不得已，所以比较容易接受新的生活方式并努力适应。相反，对此不能理解的留守儿童则会经历更多的困扰，甚至给亲子关系留下无法弥合的裂痕：“父母没带我一起出去的原因，他们从没给过我正面的回答，后来就不问了……我觉得他们就是自私。”(被访者4)

2.学业胜任力

本研究中所有访谈对象的共同特点是，在基础教育阶段(至少从中学开始)学习成绩较好，这是他们得以升入大学的根本原因。同时，较高的学业胜任力也从几个方面促进了其抗逆力的发展。

首先，个体对自己的学业胜任力的感知与学业成就之间形成良性循环。偶然的学业成功经验因为得到外界的及时强化，会逐渐内化为追求成功的动力，提高他们在学业上的投入程度和坚持性，从而更进一步提升了学业成绩。“我刚上初中时学习很努力，第一次月考就考了四个慢班的第一，感觉太偶然了……这次考试后我一直保持着第一，因为既然考了第一就不想考第二，可能‘优秀是一种习惯’吧”！(被访者1)其次，学业上的成功让留守儿童能够得到周围人特别是老师和监护人的关注和肯定，获得更多的社会支持和积极的社会评价。“一次考试，我数学一下子考了一百二十多分，总成绩是全班第一。老师觉得很吃惊，对我立马刮目相看了，会时不时地叫我到办公室谈心。”(被访者1)“爷爷对此也很高兴，觉得我成绩还不错，就说你要好好努力、好好学习什么的……在这之前我觉得他更关心哥哥的成绩，自此我觉得他开始关心我的成绩了。”(被访者2)“我们班主任专门过来找我谈了，就说你是有希望的，好好学，将来能考大学。”(被访者5)已有的研究显示，社会支持的增加对留守儿童的正向发展是一个重要的保护性因素[12]。最后，学业胜任力在很大程度上提升了留守儿童的自信心，帮助他们建立起积极的自我评价，并对未来抱有积极期待。“我始终都不觉得我比别人弱，因为我学习好啊，她们不会的题我可以教她们。”(被访者1)“我想着我肯定会再去读书的，没想着不上学出去打工。”(被访者2)

3.良好的个性特征

(1)独立自主。由于父母不在身边，负责照料生活的祖辈年纪比较大，农活又比较忙。这种成长环境促使这些曾留守儿童形成了独立自主的个性。“你不会想着父母会是一个很好的靠山，自己不需要去努力。”(被访者2)独立自主的个性特点使得这些曾留守儿童很早就开始思考自身发展的问题，并对未来做出积极规划，“我看了很多书，从书中和学校的教育中得到了一些与周围环境不一样的东西……不想再过这样的生活，不想回家干农活儿。”(被访者2)即使在年龄较小的时候，他们已经表现出较强的自我管理和自我决策能力。 “我每天自觉地做作业，外婆从不过问，她知道我不写完作业是不会出去的。”(被访者4)(2)责任感。罗涤和李颖的调查发现，在曾留守大学生认为重要的积极品质中，责任感、自制力和适应力是最重要的三个品质[13]。本研究也发现，在帮助留守监护人分担“扫地”、“做饭”、“看孩子”等家务劳动的过程中，留守儿童形成了对家庭的责任感，产生了通过自身努力“改变家里的命运”、“不要让他们再那么辛苦”的想法。“不管是在我自己家还是在我外婆家，我都很体贴。因为我觉得他们大人都很不容易……放暑假我会自己跑到我外婆家帮忙。”(被访者2)强烈的家庭责任感和对未来的积极规划，令他们在留守期间表现出较强的自觉性和自律能力，避免了留守儿童中容易出现的行为问题。“我当时就是觉得不能给家里添乱，因为没办法请家长。尤其是到了初中，我更是这么觉得。”(被访者1)(3)主动性。本研究还发现，这些曾留守大学生们面对留守处境往往不是被动地接受或顺应，而是会主动寻求可以促进自身发展的资源和正向能量。例如被访者4会主动通过阅读书籍弥补外祖父母在教育能力及知识方面的不足，“我小时经常去书店看书，因为我觉得看书是最快捷获取这个社会生存规则的一个条件，我能从中习得外公外婆教不来我的规矩。”被访者1高中时则为了逃离“不好”的座次(教室后排，周围都是不认真学习的学生)，主动找班主任协商，并最终通过努力学习争取到了好的座次，改变了自己的学习小环境。

(二) 外部保护性因素

1.家庭方面——积极的教育信念

本研究发现，家长坚定的教育信念对提高留守儿童在教育方面的发展机会有着重要的保护作用。当留守儿童的家庭和监护人对教育抱有积极的信念时，他们会通过督促孩子的学习来培养儿童的勤奋感，从而影响孩子的学习态度、学习投入和教育信念。“爷爷老给我说‘知识改变命运’，督促我学习……后来上了初中，他也就没管过我学习了，但我仍很自觉。”(被访者7)“爷爷特别看重我和我哥的学习……他说‘其他的你不要多想，你就把你的学习搞好，只有你把自己的做好了才会有不一样的人生’……爷爷对我的影响深入骨髓。”(被访者2)这些积极的教育信念在留守儿童面临一些“生命拐点”时，甚至起到了决定性的作用。当被访者5想要放弃学习时，是家长的鼓励和坚持让他坚持了下来：“我初三以前学习也不是特别好……就想的是把这三年混完。但是父母特别是我妈……那个时候(中考前)就不让我干活了，专门给我弄个屋，然后弄个桌子叫我学习……感觉就是我成了他们的希望了。”(被访者5)

当面临一些教育机会的抉择时，长辈在教育信念上的差异可能将孩子推向不同的发展方向。例如被访者1和被访者7，就是一些长辈的劝说与坚持，才有了后来的教育机会。“我当时需要掏钱上重点高中，我妈开始不想掏……县城里的二叔强烈建议我妈让我上这个重点高中。”(被访者1)“初三以后成绩不是不理想吗，爸爸本来让我出去打工干别的事情……但妈妈坚持让我上高中。”(被访者7)

家庭在教育上的积极坚持，影响着留守儿童对未来的规划以及通过后天努力改变其处境的观念，这也是他们克服不利的学业处境、最终在学业上取得良好发展的重要原因。

2.学校方面——老师与同伴的支持

(1)老师支持。通过对访谈对象生命事件的分析，笔者发现，老师的积极关注和欣赏对留守儿童的正向发展有着重要的促进作用，能够激起个体对自身及他人的正向感知，使其对自己的生活怀有更大的期望。“老师不经意间的一句表扬可能对你来说心里边就是一种肯定的感觉。我越来越喜欢这个老师，也喜欢起了学习，觉得学起什么来都得心应手。”(被访者2)“高中老师都很器重我，就说要培养我的意思。然后自己对于学习就由内而外的愿意去好好学。”(被访者5)(2) 同伴支持。研究显示，良好的同伴关系能够缓冲或降低由社会负性环境引发的留守儿童问题行为,而且能够在亲子亲和水平较低的情况下对儿童的情绪适应起补偿作用[14]。本研究也发现，良好的同伴关系是一个有力的保护因素。被访者留守时期中国农村地区的通信联络还相当不便，加上父母打工地区又远，他们很少有机会与父母见面或打电话。在这种亲子互动缺少的情况下，同伴就成为留守儿童获得情感支持的重要来源，与同伴的积极互动满足了他们对安全、归属、爱及尊重的需要。“我们班的同学看我那种努力劲儿也挺佩服我的。整个班要推选一个你最敬佩的人，我们班上当时评了三个人，我是其中之一。”(被访者5)

3．社区方面——较低的社群压力

在中国传统乡村社会，邻里间经常走街串户,每个家庭及孩子的情况都暴露在整个村庄的视野之内。通过周围人的态度和行为，留守儿童能够从中感知到社区对自己的接纳和认同。如果儿童被所生活的社区定义为积极的，将有助于他们建立良好的自我认知，对个体的正向发展就会起到促进作用。“周围的人对我和我哥的评价还是很不错的，人家不会说我们坏话。”(被访者2)但是负面的群体形象(如留守儿童的“污名化”现象)则会导致较大的社群压力，进而对留守儿童的成长造成负面影响[15]。

另外，社群压力还可能来自同龄群体的异质性。对于儿童、青少年来说，“与众不同”往往意味着较大的被排斥的风险和心理压力。本研究中，被访者1、被访者2和被访者5生活在经济发展速度较快的南方村庄，当时村中有很多与他们情况类似的儿童，这使得他们较少因为自己与其他同辈群体的异质性而产生心理压力，减轻了适应的难度。“小时候我并没有觉得我和同龄孩子有什么差异，因为我们那儿的孩子很多跟我一样。以前我真不觉得留守儿童是一个很特别的群体……你会觉得大家都一模一样。”(被访者1)而被访者7、被访者4和被访者8则生活在经济结构转型相对较晚的中原地区，当时所生活的村庄尚未形成外出务工的风潮，父母不在身边的他们就显得很突出，导致其在同龄群体中被“边缘化”，产生较强的孤独感和自卑感。“当时村里像(我)这种父母外出打工的孩子很少……可能小朋友会说‘哎，你看都没有爸爸妈妈，都没有见过……’心里还是会难过。”(被访者7)

三、 综合讨论

本研究通过对曾留守大学生生命故事的分析，深入挖掘了对农村留守儿童发展具有保护作用的各种因素。除了以往的抗逆力研究中已经被证实了的一些保护因素，如对留守事件的正向解读、积极的个性特征、老师支持、同伴支持[16]，本研究还发现了一些与留守儿童这一特殊处境相关的保护性因素，如学业胜任力、家庭积极的教育信念和较低的社群压力等。

本研究发现，学业胜任力对留守儿童的发展具有较强的保护作用。长期的亲子分离使得留守儿童的家庭监护被削弱，学校在儿童社会化和儿童保护中的作用由此突显。遗憾的是，现在很多农村青少年会由于学习成绩差所带来的一系列问题，如学习兴趣低、被排斥等而逃学甚至辍学[17]，而离开学校对留守儿童来说可能意味着较大的发展风险。国外的研究早已证明，那些生活在不安全的社区中，在没有成年人看护的情况下和同龄人一起消磨大量时光，而且没有得到父母很好监督的青少年，更容易出现问题行为[18]。本研究中，被访的曾留守大学生由于良好的学业表现避免了过早离开校园的命运，减少了受校外不良群体影响的风险，同时也获得了更多的教育发展机会，促使其形成更积极的自我评价和对未来的积极期待。更重要的是，他们因此得到了更多的社会支持。在学校里，他们可能得到老师更多的关注、指导甚至保护，部分地弥补了父母不在身边所造成的家庭教育能力不足的缺憾；在社区里，与那些聪明却不好好学习的孩子相比，成绩优秀的儿童更少受到“污名化”的负面影响，更可能得到社区中其他成年人的关怀和照顾；在同伴关系方面，成绩好的学生(只要个性不是太差)通常更容易被同学所接纳，拥有更广泛的同伴支持网络。也就是说，较高的学业胜任力对留守儿童的正向发展不仅起到直接的保护作用，而且可以通过影响留守儿童的近环境(proximal environment)间接地发挥保护作用。

本研究还发现，留守儿童的抗逆力养成是一个动态的过程，是近环境系统与个人特征不断作用的结果：在个体成长的初期，个人生活能力的不足和对父母的依赖，使得留守儿童往往对留守本身有很多负面的认知和体验。大多数被访者谈到，小时候遇到困难时会思念父母：“我9岁的时候就开始洗衣服、做饭了，跟我妈在一起的时候还不会呢……晚上会在被子里哭，心想为什么我就要过这样的生活”(被访者1)，也会因而对父母有诸多埋怨，“如果你让我回到初中的时候，我对他们还是属于那种有埋怨的状况。”(被访者2)但随着年龄的增长，个体发展出较强的生活能力和自我管理能力，思想更加成熟和独立，抗逆力也随之增强，对留守生活的不良认知和体验相应减少，“因为经历的比别人多，我的生活能力比别人强，我多数时候是以这个为傲的……这也磨炼了性格。”(被访者1)这一发现提醒我们，在进行留守儿童的横断面研究时应当关注不同发展阶段的留守儿童,过多地聚焦于独立能力较差的小学阶段,可能导致对留守经历影响儿童发展的片面解读。

综上所述，本研究认为，不同处境中如留守的、贫困的、残疾的、受虐待的等高风险儿童，由于所面临的问题和压力源存在差异，各种保护性因素的作用及重要性也会有所不同。对于我国的农村留守儿童来说，保护性因素主要来源于两个方面：(1)内部保护性因素，包括对留守事件的正向解读、学业胜任力和积极的个性特征三个保护性因素；(2)外部保护性因素，包括家庭积极的教育信念、老师的关注和肯定、同伴支持和较低的社群压力。留守儿童抗逆力的形成是一个动态的过程，是外部(近环境)保护性因素与个体特征交互作用的结果。

以上研究结果为促进当前社会背景下农村留守儿童正向发展的教育干预提供了重要启示，即要注重发挥“近环境”的作用。在以往有关留守儿童的干预建议中，一些学者比较重视亲子互动的远距离作用，建议在外打工的父母通过打电话、写信、常回家等方式，与孩子保持亲密的情感联系。本研究则认为，亲子亲和固然很重要，改善留守儿童日常生活的“近环境”则更为重要，监护人、老师、同伴和社群的支持对儿童发展有着最直接的影响。因此，建议在未来的留守儿童干预项目中，更多地聚焦于改善留守儿童的“近环境”，包括改善学校教育条件，提升留守儿童的学习兴趣和学业胜任感，减少逃学、辍学现象；营造良好的学校和社区文化，倡导对留守儿童的关怀，帮助他们获得更多的社会支持，促进留守儿童抗逆力的发展。

[ 参 考 文 献 ]

[1]段成荣 吕利丹等：《我国农村留守儿童生存和发展基本状况——基于第六次人口普查数据的分析》，载《人口学刊》，2013年第3期。

[2]杨琴 蔡太生等：《留守经历对大学生心理韧性的影响》,载《中国健康心理学杂志》，2014年第2期。

[3]罗静 王薇等：《中国留守儿童研究述评》，载《心理科学进展》, 2009年第5期。

[4]刘霞 胡心怡等：《不同来源社会支持对农村留守儿童孤独感的影响》，载《河南大学学报 (社会科学版)》, 2008年第1 期。

[5]Werner E E. Risk, Resilience, and Recovery: Perspectives from the Kauai Longitudinal Study. Development and Psychopathology, 1993 , (5).

[6]Rutter, M. Resilience in the Face of Adversity, British Journal of Psychiatry, 1985，pp.147-153.

[7]李永鑫 骆鹏程等：《人格特征、社会支持对留守儿童心理韧性的影响》，载《河南大学学报(社会科学版)》，2008年第4期。

[8][12]陈友庆 张瑞：《留守初中生的社会支持与心理韧性的关系》，载《中国健康心理学杂志》，2013年第9期。

[9]Wright M O & Masten A S. Resilience Processes in Development. In : S Goldstein , R B Brooks ( Eds. ) ， Handbook of Resilience in Children，Kluwer Academic/ Plenum Publishers, 2005， pp.17-37.

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[11]Luthar S. S. , Cicchetti , D. et al. The Construct of Resilience : A Critical Evaluation and Guidelines of Future work. Child Development, 2000 ,(71).

[13]罗涤 李颖:《高校留守大学生积极心理品质研究》,载《中国青年研究》, 2012年第8期。

[14]金灿灿 刘艳等：《社会负性环境对流动儿童和留守儿童问题行为的影响：亲子和同伴关系的调节作用》，载《心理科学》， 2012年第5期。

[15]任运昌：《高度警惕留守儿童污名化——基于系列田野调查和文献研究的呼吁》，载《教育理论与实践》，2008年第11期。

[16]曾守锤 李其维：《儿童抗逆力发展综述》，载《心理科学》，2003年第6期。

[17]蒋中一 戴洪生：《降低农村初中辍学率和义务教育体制的改革》，载《中国人口科学》，2005年第4期。

[18]斯腾伯格：《青春期——青少年心理发展和健康成长》，戴俊毅译，上海：上海社会科学院出版社2007年版，第305-309页。

(责任编辑：王俊华)

收稿日期：2016-04-20

作者简介：李燕平(通讯作者)，中国青年政治学院社会工作学院副教授，心理学博士，主要研究儿童福利与服务、志愿服务；

杜曦，中国青年政治学院社会工作学院硕士，主要研究青少年发展、儿童及家庭社会福利与服务。