基于标准化病人与问题式学习的本科护生评判性思维能力培养创新教学模式研究

东梅 庞晓丽 候大妮

(1.天津中医药大学第一附属医院，天津 300000；2.天津中医药大学,天津 300193)



基于标准化病人与问题式学习的本科护生评判性思维能力培养创新教学模式研究

东梅1庞晓丽2候大妮1

(1.天津中医药大学第一附属医院，天津 300000；2.天津中医药大学,天津 300193)

目的 探索基于标准化病人与问题式学习的本科护生评判性思维能力培养的创新教学模式并评价其效果。方法 选取2012年入学的四年制护理专业本科二年级2个班，通过抽签法将其分为实验组(41 人)和对照组(45人)。实验组采用标准化病人与问题式学习相结合的教学方法，对照组采用传统的“示教-练习-指导”的技能教学模式。课程结束后，采用阶段式组间比较和组内比较方式评估护生评判性思维能力情况。结果 两组护生评判性思维能力在干预前总分以及各项得分比较差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。在专业思维训练课程阶段，实验组护生的评判性思维能力总分和各维度得分明显高于对照组，尤其是在开放思想、系统化能力、自信心、认知成熟度方面有很大的提高，两组比较差异均有统计学意义(P<0.05)。实习三个月后，再对其进行评价，实验组护生的总分和各维度得分与之前相比又得到了很大的提高(P<0.05)。结论 以标准化病人与问题式学习相结合的教学模式有利于提高护生的评判性思维能力，同时也为构建培养评判性思维能力的教学体系提供了借鉴。

标准化病人； 基于问题式学习； 护生； 评判性思维能力

评判性思维(Critical thinking，CT)又称批判性思维，是一种合乎逻辑的、辩证的思维方式，是在对问题发展变化充分了解的基础上多角度认识分析问题，寻找最佳解决办法，即求异/创新思维(Thinking out of the box，TOB)[1]。随着护理专业领域的扩展、教育层次的提高、医学模式的转变，要求护理人员在临床实践中独立判断、独立决策、独立执行，这就决定了护理人员必须具备一定的评判性思维能力[2]。然而，在中国传统教育模式的长期影响下，护生已经形成了被动接受知识的惯性，缺少主动学习的能动性，实际解决问题的能力较弱。在临床护理工作中也是被动地执行医嘱，很难适应工作和社会的需要。因此，在护理教育中如何培养护生的评判性思维能力是一个值得探讨的问题。为了培养出能与临床接轨的护理人才，我们将标准化病人(Standardized Patient，SP)与基于问题式学习( Problem Based Learning，PBL)相结合的教学方法引入护理技能教学中，收到较好的效果，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 研究对象为天津中医药大学全日制护理专业本科2012级的两个自然班，共86人， 16个男生，70个女生。通过抽签的方法将其分为实验组和对照组。对照组45名，年龄(20.34±0.78) 岁；实验组41名，年龄 (20.86±0.94)岁，两组入学成绩、一年级学科成绩比较差异无统计学意义，具有可比性。纳入标准：天津中医药大学2012级全日制护理专业本科生；自愿参加本课题的研究。排除标准：理论课与操作技能课缺课次数≥3次的护生。本研究获得护生的知情同意，并得到学校教务处、护理学院同意与支持。

1.2 教学方法

1.2.1 对照组 采用传统的“示教-练习-指导”的技能教学模式。

1.2.2 实验组 采用标准化病人与问题式学习相结合的教学方法，本研究是在护生学习了一定的医学知识后，在大二时进行，应用于专业思维训练课程，主要培养护生的评判性思维能力。该研究持续时间为1学年；将41名学生随机分组，每8～9人为一组，共分为5组；教学内容涉及急危重症、慢性疾病、癌症、外科手术等。病例内容包括患者的一般情况、主诉、临床表现、既往史、查体、与技能相关的提问、必须掌握的知识点、操作流程等。具体的实施方法如下。

1.2.2.1 PBL教案的设计 首先要求教师对课堂教学目标有清晰的认识，在此基础上，再将各个认知层级的知识点罗列出来，根据这些知识点去选择最合适的案例。课堂教学前1周，教师根据教学计划和大纲，结合所涉及的护理知识和操作技能，将设计的相关模拟病例提前发给护生，让护生熟悉病例，为上课做好准备。

1.2.2.2 自由小组学习讨论 是护生主要的学习环境。根据病例中提出的问题，以小组为单位(每8～9人为1组)，在网上或图书馆等查找相关资料进行学习，准备发言提纲。指定小组主席、秘书以及每次病例讨论中负责发言的同学，其他同学作为补充发言。可以在没有教师的情况下自行组织1～3次预备小组学习讨论，每次都要求有讨论记录。

1.2.2.3 课堂教学 在教学中运用SP扮演模拟病例中的病人角色，护生自行评估病人，做出护理诊断，拟写出护理计划，最后进行实施；老师在一旁观摩，最后给出指导。SP在此过程中除了模拟病人外，还会设置一些起居、饮食、康复、与疾病和护理相关的问题，以锻炼学生的应变能力和沟通技巧。

1.2.2.4 课堂小组学习讨论 是教师引导的小组学习讨论。在教学计划安排的PBL教学学时内，教师听取各个学习小组汇报他们所学到的内容、讨论结果及理由，然后现场点评，其他同学可随时举手发表不同的看法或建议。

1.2.2.5 课堂讨论的评价和反馈 为了提高课堂效果，促进每个护生的参与，减少某些护生搭顺风车的现象，在小组课堂汇报时，每位护生根据讨论内容将自己的思考写在教学反馈表上，课后上交给老师。目的是调动每位护生都积极参与到教学活动中来。

1.2.2.6 教师点评与总结 教师或导师在整个辅导过程中，其作用不是给护生提供参考答案，也不是回答护生的提问，而是启发护生思考，引导他们提出问题，指导护生如何去查找有关问题的答案，记录他们的表现，以便明确不同护生的弱点所在并给予相应的帮助。最后老师给予点评，以鼓励引导为主。

1.3 效果评价 课程结束后，采用阶段式组间比较和组内比较的方式评估护生评判性思维能力情况。

1.3.1 评价阶段 基线测量、专业思维训练课程阶段、实习三个月后。

1.3.2 评价工具 采用由彭美慈等[3]护理教育者翻译和修订的《批判性思维能力测量表》(Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV)，该量表是目前唯一一份适用于我国本土文化的中文版本的测量评判性思维态度倾向的量表。所测量的是评判性思维者七个方面的态度倾向：寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲和认知成熟度。全问卷共 70 个项目，每个亚类有10个条目，回答从“非常赞同”到“非常不赞同”分为6级，负性条目赋分为“1、2、3、4、5、6”，正性条目反向赋分。总分为70～420分，得分>280分，表明有正性批判性思维;>350分，表明批判性思维的能力强，此量表的信度系数为0.90，各子条目的信度系数为0.54～0.77。

2 结果

2.1 干预前两组护生评判性思维能力比较 见表1。

表1 干预前两组护生评判性思维能力比较分

2.2 专业思维训练课程阶段两组护生评判思维能力比较 见表2。

分

表2结果示：干预后两组护生在寻求真想、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、认知成熟度、总分值上差异具有统计学意义(P<0.05)，而在求知欲方面差异无统计学意义(P>0.05)。

2.3 临床实习3个月后两组护生评判性思维能力比较 见表3。

分

2.4 两组护生组内单因素方差分析

2.4.1 两组护生在两个阶段的评判性思维能力与基线值相比较 两组护生在专业思维训练课程阶段、实习3个月后，实验组护生除了在实习3个月后寻求真相这个维度评分差值上差异无统计学意义(P>0.05)，其它维度评分差值上差异均具有统计学意义(P<0.05)。对照组护生除了在专业思维训练课程阶段的求知欲、认知成熟度和实习3个月后的开放思想、求知欲、认知成熟方面评分差异具有统计学意义(P<0.05)，其它维度评分差异均无统计学意义(P>0.05)，见表4。

表4 两组护生不同阶段的评判性思维能力与基线值相比较

项目 实验组(n=41)专业思维训练课程阶段实习3个月后对照组(n=45)专业思维训练课程阶段实习3个月后寻求真相0.000.080.280.17开放思想0.000.000.250.03分析能力0.000.010.090.10系统化能力0.020.000.460.54评判性思维的自信心0.000.000.070.05求知欲0.000.000.000.01认知成熟度0.000.000.000.00

2.4.2 三个阶段实验组护生评判性思维能力的比较 见图1。

注：1.寻求真相； 2.开放思想； 3.分析能力； 4.系统化能力； 5.评判性思维的自信心； 6.求知欲 ； 7.认知成熟度； 8.总分图1 三个阶段实验组护生评判性思维能力的比较

由图1可知，实验组护生在基线测量、专业思维训练课程阶段、实习3个月后的评判性思维能力各维度及总分均逐步增高

3 讨论

3.1 两组护生评判性思维组间比较分析 评判性思维能力由20世纪30年代的德国法兰克福学派重新提出，并引起广泛重视[4]。护生作为未来的临床护理主力军，其评判性思维的养成与整个护理教育过程息息相关。为了培养护生的评判性思维能力，我们将SP与PBL相结合的教学模式应用于护理技能教学，结果显示：干预前两组护生的评判性思维能力的总分分别为(280.34±17.40)和(280.53±23.09)，从总体上来说两组均具有正性评判性思维倾向，但得分不高，护生在开放思想、分析能力、系统化能力及认知成熟程度方面有待提高。而专业思维训练课程阶段的结果显示：实验组总分为(319.83±13.24)分，各维度得分均>40分，护生的评判性思维能力总分和各维度得分明显高于对照组，尤其是在开放思想、系统化能力、自信心、认知成熟度方面有很大的提高，两组差异具有统计学意义(P<0.05)。临床实习3个月后的再次评价结果显示：护生的总分和各维度得分与之前相比又得到了很大的提高，可见SP与PBL相结合的教学方法是护理教学相长的有效途径，也是一种新的模式，其不仅为护生创造了逼真的临床环境，将理论知识与护理实践有效地结合起来，而且也提高了教学效果和护生的评判性思维能力。

3.2 两组护生评判性思维能力组内分析 两组护生在专业思维训练课程阶段的评判性思维能力与基线值相比较，实验组护生除了实习3个月后在寻求真相这个维度评分差值上差异无统计学意义(P>0.05)，其它维度评分差值上差异均具有统计学意义(P<0.05)。这可能与护生寻求真知的诚实度和客观性不够，被动接受知识的成分较重有关。而对照组护生除了在专业思维训练课程阶段的求知欲、认知成熟度和实习3个月后的开放思想、求知欲、认知成熟方面评分差值上差异有统计学意义(P<0.05)外，其它维度评分差值上差异均无统计学意义(P>0.05)。由图1可知，从基线测量到实习3个月后，实验组护生的评判性思维能力有了很大的提高，这可能是由于SP与PBL相结合的教学方法，教师在教学中改变了以往的教学模式，由原来的管理者、控制者和指导者转变为变化的施动者—即学习的促进者，帮助护生越来越独立学习、越来越对自己的学习负责有关。由此可见，将SP与PBL相结合的教学模式应用于护理专业技能教学方法改革中，既改变了传统的授课和评价方式，同时也弥补了传统PBL教学法缺乏逼真临床环境的不足。为构建集传授知识、培养能力、提高素质为一体的教学模式提供了依据。

[1] 姜安丽.新编护理学基础[M].北京:人民卫生出版社,2006:124.

[2] 蒋运兰,余阳,付昌萍.循证护理教学法对护理本科生评判性思维能力的影响[J].护理学杂志,2006,21(21):1-3.

[3] 彭美慈,汪国成,陈基乐,等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志,2004,39(9):644-647.

[4] 王维利.思维与沟通[M].合肥:中国科学技术大学出版社,2007:38-47.

Study for cultivation of innovative teaching mode of critical thinking ability among undergraduate nursing students based on standardized and problem-based learning

Dong Mei1,Pang Xiaoli2,Hou Dani1

(1.TheFirstAffiliatedHospitalofTianjinMedicalUniversity,Tianjin300000;2.TianjinUniversityofTraditionalChineseMedicine,Tianjin300193)

Objective To study the innovative teaching mode based on standardized patient and problem-based learning teaching mode for cultivation of critical thinking ability of undergraduate nursing students critical thinking ability training, and to evaluate its effect.Method 2 classes from 2012 admission for four years undergraduate nursing specialty at the second grade was selected and randomly divided into the experimental group (41 person ) and control group (45 person). The teaching method for experimental group was the standardized patient with the combination of problem based learning. The teaching method for control group was the traditional "teaching practice guidance " skills teaching mode, After the end of the course, the phase comparison between groups and within the group was conducted to assess the critical thinking ability of nursing students.Result There was no significant difference in the total score of critical thinking ability for nursing students before the intervention(P>0.05). The critical thinking ability score and each dimension score for nursing studentsin experimental group in the professional thinking course training stage was significantly higher than that of the control group (P<0.05). Great promotion was achieved especially in openness, systematic ability, self-confidence and cognitive maturity. Total score and score of each dimension for students in experimental group after three months of internship was increased compared with that before intervention (P<0.05).Conclusion The standardized patient with the combination of problem based learning teaching model can not only help to improve the critical thinking ability of nursing students, but also provides a reference for the construction of teaching system for critical thinking ability training.

Standardized patients; Problem-based learning; Nursing students; Critical thinking ability

东梅(1976-)，女，本科，副主任护师，护理部副主任，从事临床护理及管理工作

R471

A

10.16821/j.cnki.hsjx.2016.07.006

2015-09-15)