意象，走进诗歌意境的基石

景光芹

[摘 要]古典诗词之根就在于其意境。只有探明意境才能真正体悟诗歌内在的情感和意蕴。而意象则是诗人为了抒发情感用意比兴寄寓的人、景、事。诗歌的意境正是借助这些意象凸显出来的。教学中，要紧扣“景”象体悟意境;紧扣“人”象丰盈意境;紧扣“事”象生成意境，从而借助意象上位，真正体悟诗歌的意境。

[关键词]诗歌意境 “景”象 “人”象 “事”象

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）01-058

一直以来，古诗词的创作都以境界的高低为评判标准。因此，古典诗词之根就在于其意境。而诗歌的意境是借助意象凸显出来的。在古诗词的教学中，唯有紧扣诗词的意象，才能引领学生真正体悟诗歌内在的意境。

一、紧扣“景”象体悟意境

古典诗词描写景色是十分常见的，但诗歌中的景象往往不会简单地指向于自然景观，而更多的是借助景物表露诗人自身的情感，正所谓“一切景语皆情语”。这种体现在诗歌中的景和物，就是意象的一种表现形式——“景”象。

例如，在《枫桥夜泊》这首经典的古诗中，就先后出现了“月落、乌啼、霜、枫树、渔火、客船”等极具鲜明特色的意象。这些意象之间彼此联系、对应组合，构建了一幅落寞悲戚的秋季之景，营造的是一种悲凉抑郁的意境，烘托的是一种羁旅客乡的愁绪。因此在教学中，教师可以引导学生运用想象，将这些意象具体化、生动化、情感化：在这样一个寒瑟的秋季之夜，诗人看到了一个怎样的月亮？聆听到了怎样的乌鸦啼叫？……表达了诗人怎样的情感？在这样的追问中，学生的思绪就不仅仅停留在这些“景”象的表层，而是在深入想象中不断逼向诗歌景象的深处，不仅对其中单独的景物有了深入了解，更对众多景物进行了体系化、对应化的整体联系，形成了一个整体性的意境磁场，真正走进了诗歌内核，走进了诗人内心。

景与物的意蕴在这一刻已经不再是简单的符号，而是在学生想象中跃然于眼前，在景和物的相互交融中，学生真正感受到了诗歌鲜活的意境。

二、紧扣“人”象丰盈意境

俗话说：“诗言志。”诗歌是诗人内在情感志向的一种寄托。因此，在古诗词中并不缺乏人的存在。在这里，人就成了诗歌意象的另一种表现方式——“人”象。因此，教师除了关注诗歌中的景物之外，更要紧扣诗词中的人，从其身处的情境、自身的行为状态等方面感受这个独立自主的意象，这也就复合了诗歌的整体意境。

如《清平乐·村居》就以灵动鲜活的笔触展现了一家五口和谐幸福的生活场景，词作对五口人的描绘可谓各不相同。教学中，教师引导学生先从整体上感知词中一共写了几个人，他们分别在干什么，通过自主想象将原本静止的画面生动化、形象化，从而去感受他们生活的情趣和家庭的和谐。在此基础上，教师再补充辛弃疾的生平资料和这首词创作的背景。一心想驰骋沙场却报国无门的辛弃疾看到这一家人时一定会想些什么，是向往和希冀，还是无奈和惆怅。

在这样的描写中，词中人物的悠闲与辛弃疾内心的挣扎形成了强烈的对比。也正是这种反差，让我们在“人”象中窥探到了完整的诗歌意境，感受到了诗词内在的生命，尤其是诗人意欲表达的内在情韵。人的对比联系，交融对应，构成了鲜明可感的意境。

三、紧扣“事”象生成意境

古典诗歌虽然简练精悍，但寥寥数语背后并不缺乏生动有趣的故事。古诗对于事件的描写由于受到表达特点的限制，往往不能凸显其细节，而是作为诗人表达情志的一种载体，即“事”象。借助于此，深入事情的内部，感受其发展的来龙去脉，体悟人物在事件中的言行态度，就能深入、全面地感受作者蕴藏其间的意境。

就拿王崧舟执教的《长相思》一课为例，执教者紧扣“山一程，水一程，身向榆关那畔行”里包含的“事”象，激发学生的思维意识：词人在坎坷的路途中究竟都做了哪些事？教师借助词人之身经过了哪里、身在何处等一连串问题的追索，让学生在资料收集、揣测联想中补充词作的未尽之言，感受与词作内容息息相关的“事”象。在交流汇报中，教师通过现场模拟的方式再现诗歌中的情境，让几个学生代表着词人曾经走过的地方：崇山峻岭的险峭、各种河流的湍急、大漠山关的贫瘠……每一个学生就是纳兰性德走过的每一段旅程，每一个学生都有着一段与众不同的故事。词人遭遇的每一件事情，就成了走进这首词意境的“事”象。最后，教师发自肺腑地追问：“词人的心情是什么？心愿在哪里？心结在何方？”顺势揭示出词人内心承载的源头，即自己的故乡。

教学至此，词作中满载的那种对家乡、对亲人的思念之情已悠悠飘出，在教室的上空回荡，叩击着每一个学生的心门，其意境的生成也就水到渠成了。

总而言之，经典的诗词意象与意境应该巧妙熔铸，相得益彰。意象与意境的匹配性也能为我们执教古典诗词，引领学生走进诗歌意境提供极好的教学契机。只要教师善于从诗词中开掘景、人、事等意象元素，激活学生的直觉与想象意识，就一定能够让学生真正体会到诗歌意境，从而提升阅读教学的整体效益。

（责编 刘宇帆）