试谈中学语文教学文本解读的独特性

简单地说，通过分析来理解，是为解读。多元、深层次地分析文学作品，是为解读文本。近年来，上至高校的文学课堂，下至中小学的语文课都无一例外地把文本解读当作教学的首要任务。传统上的语文教学，是教师在课堂教学中指导学生感知、理解、赏析文本内容和思想艺术的过程。文本解读时代的课堂，更多的是师生和文本的共同对话，这个过程的重功夫下在教师对文本的分析上，需深入文本内部，凭借自己的经验、生命体悟来深入文本内涵，从而获得自己的独特领悟。在教学和师生对话中产生共鸣、新的发现，乃至于再创造。

福建文本解读资深研究者的当数福建师大的孙绍振教授和赖瑞云老师。孙教授在他的《名作细读》中对上百篇经典文本做了微观分析的个案研究;在他的《如是解读作品》提出了“还原”和“比较”的方法，并且细化了方法，从不同角度提供了各类经典作品的解读案例，这些文本解读的案例让一线中学语文教师大开眼界。赖瑞云老师的《混沌阅读》提倡原汁原味的真实阅读，阅读的最佳状态是“自失于对象之中”，认为这种忘记功利和自我的“审美自失”是阅读文本最重要的一件事。赖老师为中学语文教师提供了“精要”阅读教学和“语感”阅读教学两种模式，在文本解读中挖掘教材隐性幽闭的精要，并提倡师生平等对话和多元解读，构建混沌而有序的阅读世界。这些著作不仅提高了我们的鉴赏能力，也为我们提供了一些可操作性的文本解读方法。

但是，一线中学语文教师在实际备课之时，却常常发现自己陷入了两难的境地，文本解读的微观分析和课堂教学的操作出现了断层。专家们的文本解读或者自己耗费心力挖掘的文本精要，大多属于纯文学鉴赏层面，从深度和广度而言，更适合高校课堂。我们的教学对象是初中和高中学生，他们的阅读和鉴赏能力毕竟相当有限，这是基本的学情，备课之时必需首先考虑的要素。于是，解读文本时，必需落脚在教材、学生、教师上。必需去注意教材和文学作品的区别，当经典作品被编者选入不同的教材并分别收入不同的必修和选修的单元里时，已经区别于文学作品，而成为教材了。所以，同样一篇白居易的《长恨歌》，出现在选修《中国古代诗歌散文欣赏》的第一单元和大学《中国历代文学作品选》，教师对《长恨歌》解读的深度和广度就不一样。选修《中国古代诗歌散文欣赏》一般安排在高二进行教学，这个单元的意图是“以意逆志，知人论世”，《长恨歌》作为赏析示例，阐释如何从作品的整体出发，借助诗句、言辞的解读和自身的切身体会去推测作者写作的本意，以及探究作者的生平和时代背景，全面把握作者的心灵历程和精神世界。[1]所以，中学语文教师在备课时，必然得备学情、单元意图、文本特点，甚至课后设置的练习，依据这些才能确定学生学什么，教师教什么、怎么教。绝不是《长恨歌》相关的内容、思想、人物、情节、艺术手法等面面俱到，课堂上对文本挖掘的深度和广度也是有限定的。而在大学的课堂里就不一样了，特别是中文系的古典文学鉴赏课，收录在《中国历代文学作品选》里的《长恨歌》，就可以是文学作品，教授们可以淋漓尽致地畅谈自己对文本挖掘的所得和研究精要，从作者的创作背景到文本的内容主旨、情节设置、人物情感、名家评谈，甚至于谈到李、杨人物在作品中的内在价值和李、杨爱情的多议等等，上下各方完全可以纵横捭阖，学生听得如痴如醉、畅所欲言，教授引经据典、才气飞扬，一堂课下来，师生都很尽兴并各有收获。

所以，对于一线中学语文教师而言，我们对文本的解读不是纯粹的。科学地说，不是一般的文本解读，而是教学文本解读。所谓教学文本解读，笔者把它理解为：教师并不是以一个普通读者的身份去解读文本，而是以一个中学教师的身份，面对自己的学生要思考学生学什么和老师教什么这两大问题。它涉及如何选择文本内容，确定教学目标，择取教学内容，并且要综合多个要素：①单元意图，;②选文特点;③课后研讨练习;④学情。然后，考虑教材教法，确定本课该怎么教。在学情的基础上，教学目标的制定最后归结为：①作者写了什么;②作者是怎么写的;③作者为什么这么写。在教学过程的细节中，教学者要把教学目标和学情紧密结合起来，灵活处理教材挖掘的细度和深度，让学生学到了自己感兴趣的，学的是学生能理解的。中学语文课堂是预设和生成性很强的课堂，虽然教学内容的深度和广度是有限定的，但是在备课过程中对文本的挖掘却是无限定的，此即“要给学生一杯水，老师要有一桶水”的道理，只是在安排教学时必需依据本课的各大要素进行筛选和过滤。陈日亮老师在《如是我读》的自序中也讲到，在教学的层面操作时，要做第二遍的“解读”，以“一般文本解读”为基础，需要因时因地因对象地进行“教学筛滤”。有着教与学切入的深度与广度，更具体生动地体现文本、学生、教师三方互动而创生的解读语境。从而来落实每一篇课文和每一节课真正应该“教什么”。[2]如选修《中国现代诗歌散文欣赏》第四单元的精读课文《河床》，这首诗的外在形式自由，诗中有很多由短句子组成的长句子，并且通篇布满色彩、形态、意蕴独异的意象，诗人想象奇特，全诗热情饱满，强烈地表现一种西部粗犷雄浑之美。如果《河床》脱离中学教材的身份，而作为单纯的一篇现代诗歌来赏析，师生可以从多角度入手解读，分析诗作背景，作者昌耀的阅历际遇，昌耀的诗歌派别以及他的人格、情感;诗的内容、结构、主题、语言、风格、艺术手法等等;语言上的细致解读可以涉及到诗的语调、节奏、形式自由与押韵;在细节的把捉上，可以细到遣词造句上词语的厚度与力度、人称的变换，色彩的铺张、句式和标点的使用，至于独特的意境意象更不用说了，大可以细掘深挖。所以，单纯地赏析《河床》，解读的角度可以四面八方，方式也可以多样化，昌耀的同一时期、不同时期作品的比较解读，或者不同作者的同类作品的比较解读，解读的深度与广度靠的是赏析者的自身能力，大学生或学者可以做成一篇长幅论文，大学教授可以作为一个课题来上也不为过。

但是，对于高中的选修课，《河床》就被赋予了特殊的使命，选修《中国现代诗歌散文欣赏》第四单元“大地的歌吟”，要求“理解诗歌的抽象哲理如何与感性形象有机结合。”“领会诗歌中的象征意蕴。”“体会诗人个性化的语言表达。”课后的导读设置了三个问题帮助赏析：1.这河床的地域特点如何？2.与河床相关联的众多意象有哪些，它们有没有共同点？3.从诗中体会“我”怎么样的胸怀、情意？[3]这些就是对《河床》解读的限定。根据以上信息，教学者基本上知道了本课教学的宗旨和基本内容。根据学生的现有知识能力及认知特点，课后导读的三个问题中，第一个问题能理解，而第二、三两个问题的理解就有所欠缺。教学常规安排上，本课一般给1个课时，因此，笔者把本课的教学目标设为：

1.反复诵读，理解诗人笔下河床的外在与内在特点。

2.赏析诗人个性化的语言表达及多种人称的指代。

3.知人论世，赏析与河床相关的众多意象的内涵和意蕴;

重点：赏析河床及与河床相关的众多意象的内涵和意蕴。

难点：挖掘诗的哲思。

1节课能够彻底完成这些教学任务还是有难度的，所以还得有充分的课前预习，必得配《课前预习提纲》，完成对诗歌内容的熟悉与基本理解。河床的特点以及与之相关的诸多意象和意蕴，在师生的共同探究中，皆能得到理想的理解，在此基础上去理解诗的意蕴和哲思，就水到渠成了。但是，昌耀此诗跳跃性极强，诗中“我”与“河床”的挖掘就要视学情而定，从诗文中看出，“我”是无所不包的存在，“我在每一个瞬间都表现为大众千相。”“我”的具体表现在诗中都有迹可寻，学生自然能理解诗人用第一人称“我”为河床代言，“我”某种程度上就是河床，而“河床”可以说象征英雄、先驱者，抑或是中华民族。

但是，是否有必要去深究“我”与“河床”其它更为深刻的关系呢？在一次教学解读大赛上，一个来自高校的评审教授就问笔者“为什么说‘我是‘河床？”问得笔者有点蒙。从知人论世上不难看出“我”代替河床发言，正是他对高原二十多年苦难生活的自我认识，他的悲剧命运让他与高原达成了某种心灵上的默契，也让读者更好地认识了河床。可是教授明显对笔者的解释不甚满意，因为他从诗中找了一系列相关的句子让笔者去挖掘诗歌意象与意境的关系，并举了马致远《秋思》中八个意象构成一幅画面为例。笔者还真没有去深挖《河床》中众多意象与意境的细微关系，现代诗歌与古代诗歌的赏析重点是否都落在意境上也值得商榷。当时的笔者情急之下只好说：“以我现有学生的知识水平，我的课堂不会挖掘得这样深。”回家后，仔细一分析，也确实如此，以普通中学课堂是不会去解读这一角度的，它明显超出了学生的学情，以及笔者的课堂教学目标。

因此，中学语文的教学解读是极具独特性的。它基于课堂教学的实践，在教学解读时必得充分考虑学情，顾及教学目标，解读者要在教材、教学内容、学生之间架构合理的桥梁。把教材当好例子，注重过程和方法，完成教师的教和学生的学，达到形式和内容的统一，真正地将语文课上成我们的语文课。

注释：

[1][3]普通高中课程标准实验教科书.中国古代诗歌散文欣赏[M].北京：人民教育出版社，2006：11.

[2]陈日亮.如是我读[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

参考文献：

[1]陈日亮.如是我读[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[2]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2007.

[3]孙绍振.如是解读作品[M].福州：福建教育出版社，2007.

[4]赖瑞云.混沌阅读[M].福州：福建教育出版社，2010.

（王凤英  福建省永泰县第一中学  350700）