基于翻转课堂的Visual Basic课程教学模式研究

◆任小燕

作者：任小燕，三峡大学（443002）。

1 引言

Visual Basic（以下简称VB）是目前使用较为广泛的面向对象程序设计语言之一，简单易学、功能强大。近年来，很多高校已将VB作为非计算机专业学生必修的一门计算机通识类课程。VB课程的教学目标是学生能够将过程化程序设计思想和可视化编程方法有机结合进行图形界面下应用软件的开发。有别于传统数理学科的通识类课程，计算机语言类课程具有较强的实践性，在教学过程中只有将理论和实践相结合，注意培养学生的数理思维和工程思维，才能让学生最终能够以计算机语言作为工具解决学习和工作中遇到的问题。在组织教学过程中如果继续沿用传统的教师讲、学生听、模仿练习的模式，效果往往不尽如人意，优等生觉得授课内容过于简单，节奏慢，没有意思；差等生无论怎么讲都是听不懂，节奏快；部分学习积极性不高的学生学习的终极目标即模仿上课内容答题，不注重培养自己的计算思维能力。在此背景下，三峡大学提出将翻转课堂教学模式应用于计算机基础课程群的课程教学。

翻转课堂（或称颠倒课堂），是将传统的课堂教学模式反转，要求教师运用信息技术资源将课堂需要讲授的知识点制作成PPT或微视频等导学案布置给学生，学生在课前完成相关知识点的自学，在课堂上通过基于项目的学习完成知识内化的一种新型教学模式[1]。翻转课堂是一种更人性化的教学模式，学生可以根据个人需要，在信息技术的辅助下在个别化的学习环境中自主学习；而课堂教学则是在知识已经掌握的基础上进行的深层次的基于项目的互动学习。

在基于翻转课堂的教学环境中，教师的角色从知识点的讲授者转变为学生学习活动的参与者，教与学的方式、关系也发生了翻转。伴随着教师角色的转换，课堂教学模式也要进行相应的改革来积极营造适合翻转课堂教学模式的实施。

2 基于翻转课堂的Visual Basic课程教学模式研究

三峡大学的VB课程面向的对象为大一人文学科的新生，该课程理论教学32学时，实践16学时，理论和实践交叉同步进行，采用每周三学时的方式安排课程。这种非连续性、模块化的教学模式可以让学生的预习时间充分最大化，为翻转课堂的进行提供了必要的保障；为了更好地提升学生的认知能力和问题解决能力，在坚持“翻转”的前提下，针对本课程的教学模式要进行一定的优化和改革。

在大量的文献调研和教研团队研讨的基础之上，学校将基于VB的翻转教学分为两个环节：课前环节和课中环节。

课前环节 翻转教学模式强调突出了以学生为教育中心的思想，将需要教师在课堂中重点讲解的理论、知识点等前置到学生的预习环节，让学生先主动在课前学习，而不是沿袭传统的填鸭式教学。在教学模式翻转过程中，学生的课前预习对于整个教学效果的增强起了很大的作用。如果教师只是简单地布置一个预习章节内容，显然无法激发学生的学习动力。为了更好地调动学生的预习积极性，培养学生的自主学习能力和计算思维能力，在课前环节进行了以下革新。

1）问题引导环节。任课教师结合学生已有的专业背景提出问题和学习目标。比如在进入VB的基本数据类型课堂教学前，对艺术专业背景的学生可以思考对于“图片管理系统”或“KTV点歌系统”，如何有效地对图片、歌曲等这些资源进行存储管理？对于体育教育专业的学生，可以提出“联赛抽签系统”中如何有效地对各个参赛队的选手进行采集？。

2）多元化的课外交流平台。为了更好地发布学习资源以及师生的有效的课外互动，学校教务部门充分利用便利的网络条件搭建了课外交流平台，比如网络求索学堂、丰富的FTP服务器资源、课程论坛等。三峡大学作为一个有悠久办学历史的省属重点院校，在历年的教学中教学团队也积累了丰富的适合学生专业背景的学习项目案例、PPT、微视频和网络学堂等资源，这些数字化资源都是学生课前自学的基石，教师可以通过求索学堂、QQ群共享等多种途径将这些资源发布给学生。需要补充说明的是，作为导学案发布的PPT，要在传统的教案基础之上添加学习方法模块，以期促进学生进行知识学习。

3）课前小测验。翻转教学模式给学生提供了一个相对宽松的学习环境，但是该模式要求学生有较好的自主学习能力、自我控制管理能力和计算思维能力。为了得到学生学习进度和对关键知识理解正确度的有效反馈，在布置课前自学任务时，任课教师要求学生通过学校的求索网路学堂完成针对性的课前练习。教师可以通过课前测试环节对学生的总体情况有一个较好的把握，并可以进行一定的互动解答，结合课前测试对教学内容进行适度的增删。

课中环节 翻转教学模式对于教师的课堂授课模式进行了颠覆，教师由传统的“填鸭式”知识传授者变为学生知识内化的推动促进者。为了更好地践行翻转教学模式，学校对VB课堂教学模式进行了以下革新。

1）教学内容革新。在课前环节，任课教师已经将传统的讲课内容以数字化资源的形式向学生发布，那么课堂授课的内容不能再是传统内容的简单重复了；教师需要站在课堂的设计者的高度将学生需要通过师生交流后内化的知识点转化为预设的情境，或学生感兴趣的问题，使得学生通过对预设问题的探讨解决完成教学知识点的内化。

比如讲解数据类型时，学生对于各种数据类型的占用空间、取值范围都有了一定的了解，虽然这些知识点学生了解了，但是同时也游离在他们的认知结构之外，大部分学生还是不知道这些知识点的现实意义在哪里。此时教师需要做的就是重新构建学生的认知结构。上课时教师就不能再啰嗦这些书本知识了，可以直接抛出一个对比实例：例句1“print 50000*100”和例句2“print 500*100”。例句2数值要小，但是出现了溢出错误。通过这种典型的、和学生已有的知识体系相互抵触的展示，激发学生对问题的深层次思考并提交给学生讨论，最终能让学生充分理解数据类型，从而避免他们在后期的课程实验中犯类似的错误。

再比如在讲解数组时候，学生课前预习就已知数组是以各个元素的形式在内存中连续存放，这个时候可以提出一个现实的问题：数组包含的元素个数可否无穷大。通过相关的无穷大数组错误展示预设出一个情景后，请学生小组讨论解决问题。简言之，教师在做课堂设计的时候要充分预设出新的知识点和学生已有知识结构的联结或冲突情景，通过师生或生生的互动交互完成知识的内化。

2）师生角色的转换。翻转教学模式重构了教学流程，将传统的教师“信息传递”的环节通过数字化资源发布的方式略过了，而将传统的学生课后独立完成的“知识内化”环节翻转到了课堂中。可见教学模式变革后的成败关键是在课堂环节能否充分调动师生、生生互动的积极性。

首先，教师的角色从传统的知识传递的主角转变成学生知识内化的推动促进者。教师需要通过课前测试环节了解学生知识的偏差，设计好合理的案例分析等内容，课堂推进中一定要对学生进行有针对性的辅导，引导学生运用所学知识解决问题，特别要注意防止学生知识负迁移问题。同时要求教师主动倾听理解学生的问题，调整案例设置的难度；一定不可以过度拔高课程难度，导致学生大面积出现课程挫败感、学习成就感下降等问题，即教师按学生的实际情况设计教学情境。

其次，以学生为中心的主体地位更加突出，如果学生不能主动思考，整个教学的效果就会大打折扣。为了更好地推进学生的互动，教师将学生按意愿分成若干个学习团队（每队的人数控制在5～7人为宜），并引入一定的考核机制，对团队的学习效果进行宏观考核。通过学习团队考核的方式强化学生的团队意识，同时团队成员之间可以更好地探讨问题、互动并相互促进。这样师生的互动也就变成教师和各个团队的互动，教师可以更好地兼顾到各个层次的学生的互动需求，进一步提高课程的效率。

3 传统教学模式与翻转课堂模式对比分析

为了验证翻转模式与传统教学模式的优劣，本课题组采用平行班同步实验的方法，将教学对象分为实验组和传统控制组，以比较分析传统教学模式和翻转模式的差异。为了排除干扰因素，课题组将学生按照专业随机打散组合成两个系列，采用相同的教学时长、教学进度和授课人数。在整个教学跟踪对比分析中，采用观察法、网络问卷调查、随机访谈等手段对学生的课堂学习气氛、学习动机、学习兴趣等方面进行采样。总体来看，采用传统模式的控制组的学生随着教学的深入，整体的学习积极性递减；而实验组的学生学习积极性递增。访谈显示，传统组的学生对于知识点陌生感较强，学习挫败感等负面情绪较强。教学结束后，两个对照组的考试成绩之间没有明显的差距。而任课教师的反馈表明，相对于传统教学，翻转模式教学设计难度更大，课堂气氛更活跃。

4 结语

翻转课堂教学模式将教师从反复的知识点讲解和示范中解脱出来，将有限的课堂时间利用率达到最高；但也同时对教师提出更高的课堂设计要求。其局限性为对于偏抽象的概念知识，理解效果差强人意；对于少数学习自控能力差的学生，教学效果也不尽如人意。这些局限性将在以后的教学模式改革中进一步探讨。

[1]张金磊,等.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志,2012(4):46-51.