纠正性反馈与大学英语口语准确性提高的实证研究



纠正性反馈与大学英语口语准确性提高的实证研究

秦丹凤，黄姣玲

（上饶师范学院外国语学院，江西上饶334001）

摘要：纠正性反馈与口语准确性的提高一直是众多大学英语教师关注的焦点。本研究通过问卷调查和访谈，了解学生对纠正性反馈的喜好和态度，通过实证研究，采用“前测—实验干预—后测”的研究方法证实纠正性反馈对大学英语口语准确性提高的影响及具体表现，初步探索师生如何共同构建有效的纠正性反馈模式。研究结果显示，结合学生的心理需求提供纠正性反馈能够有效地促进口语准确性的提高，尤其是语音和语法层面。在此基础上，提出了确保纠正性反馈有效性所需遵循的几条原则。

关键词：纠正性反馈；口语准确性；提高；原则

引言

随着国际交流的日趋频繁，社会对大学生英语口语交际能力提出了更高的要求。英语口语的产出是一个复杂的过程，口语的准确性、流利性和复杂性是衡量口语能力的重要指标，其中准确性是最基本的要求。然而，英语口语的错误普遍存在于大学英语口语学习和实际交际中。与英语专业学生相比，大部分非英语专业学生在英语口语水平上存在较大差距，在学习过程中，各种错误更是层出不穷，屡纠难改，令广大教师颇伤脑筋。对于口语错误是否应该纠正，如何纠正，国内外学者说法不一，这使得英语教师更加困惑，无所适从。纠正性反馈是指对学生错误的反应与评价，Lyster 和Ranta (1997)认为纠正性反馈能使学习者意识到自身的外语口语水平和目标语之间的差距，进而修正自己的语言输出。Gass（1994）认为如果输入中缺少直接或频繁的纠正性反馈，对于外语学习者来说，就会导致“石化现象”的出现。因此，教师如何根据学生的喜好，提供有效的反馈形式，对学生语言准确性的提高至关重要，也是众多大学英语教师关注的焦点。本研究通过实证研究，进一步证实纠正性反馈对大学英语口语准确性提高的影响，更好地构建有效的纠正性反馈模式，这对大学英语口语的课堂教学具有重要的理论和实践意义。

1.研究设计

1.1研究问题

根据纠正性反馈的不同形式，可以分为显性反馈和隐性反馈。显性纠正性反馈包括明确纠正和重述，隐性纠正性反馈包括要求澄清、元语言提示、启发诱导和重复(Lyster ＆amp; Ranta, 1997）。学生青睐何种纠正性反馈方式,教师应如何具体地使用纠正性反馈方式，以产生积极的效果,大部分教师对此并没有深刻的认识。为了消除教师们的疑虑，有的放矢对口语错误进行有针对性的纠正，提高教学效率，帮助学生提升口语水平，本研究通过为期18周的实证研究，试图回答以下三个问题：(1）学生喜好怎样的纠正性反馈方式？(2）纠正性反馈对学生的口语准确性的提高是否有显著的效果，表现在哪些方面？(3）师生应如何共同构建有效的反馈模式，以达到提高口语准确性的目的？

1.2受试

为了回答以上提出的三个问题，本文采取了“前测—实验干预—后测”的研究方法。受试为江西省某高校大一非英语专业学生，来自四个不同的文理班级。第一学期开始，笔者就将每个班级按照自愿的原则分成若干个学习小组，每2周布置一个口语话题，各学习小组完成口语作业并以视频的形式提交到某视频网站，供笔者检查。第一次作业后笔者从每个班级随机选取了一个学习小组作为受试，共4组，18人（9男9女）。由于该实验持续18周，横跨大约2个学期，时间较长，所以在选择受试时询问了这四组的意愿，他们均表示愿意参与。这些受试的年龄在16-18岁，之前都有6-9年的英语学习经历，目前的英语口语水平各异。样本虽小，但具有一定的代表性。

1.3研究工具

首先笔者根据Hendrickson在1978年提出的有关纠正性反馈的五个问题，改编设计了一份调查问卷，以了解学生对各种纠正性反馈方式的喜好和态度。同时对18名受试进行访谈，进一步明确学生选择的心理成因，以便研究人员在实验干预阶段对纠正性反馈方式作出相应的调整，增强反馈效果，更好地构建有效的纠正性反馈模式，以求得出符合教学实际的科学的结论。

在实验干预阶段，本研究没有采用口语研究中通常使用的方法—故事叙述，来诱发学生的英语口语产出。为了保证口语交际的真实性，受试以学习小组的形式每2周就特定的话题开展会话。这些话题选自学生听说教程，与学生的校园生活密切相关，不存在理解上的困难。此外，会话活动是在课后完成，以视频形式上传到指定网站，这大大消除了学生的口语输出的焦虑感，能比较真实的反映出其口语水平。对于提交的口语视频作业，每周所有的受试者在固定的时间聚在语音教室一起观看2个小组的视频，在教师的引导下，根据问卷调查和访谈的结果与启示，师生共同进行错误分析纠正，不断调整纠正性反馈方式，促进学生口语准确性的提高。

1.4数据收集与分析

针对研究问题一，笔者将设计的调查问卷发布在某问卷调查网站上。按照链接网址，笔者所教的4个班级参与了调查，网站自动对数据进行统计分析，供笔者参考。

针对研究问题二，首先明确了口语错误及口语准确性的界定。本研究将口语错误定义为明显违反语言规则或标准英语不接受的口语表达。准确性的指标借鉴的是Mehnert (1998)使用的“无错误T-单位与全部T-单位之比( ratio of errorfree T-units to total T-units，即REFT)”，根据Gaies（1980）的定义，T-单位是指包含所有从句及其附属的或嵌入的非从句结构的主句（a main clause plus all subordinate clauses and nonclausal structures attached to or embedded in it）。在为期18周的实验干预中，受试一共提交了9次视频口语作业，其中最后一次作业与第一次作业的话题相同，作为前测与后测。但由于两次时间相隔很长，学生自述已不大记得第一次具体的会话内容，大大降低了练习效应。研究人员对间隔18周的前测与后测视频进行转写，先从定性的角度对错误进行分类汇总，然后利用SPSS18.0软件从定量的角度对口语准确性的发展进行描述。由于受试是同一批学生，且事先笔者没有对准确性提高的表现作出相应的预测，因此，定量分析采用了配对样本双侧t-检验，对前后测“无错误T-单位与全部T-单位之比”(REFT)的平均值进行比较，以检验两次均值是否有差别以及差别是否显著，即纠正性反馈是否对口语准确性的提高有显著的效果，具体表现在哪些方面。

2.结果与讨论

按要求，4个班级共212名学生应参与网上问卷调查，但最后网站统计确定190份为有效问卷。调查数据和访谈结果显示：（1）对于“是否希望老师纠正口语错误”，绝大部分学生（88.4％）持肯定回答，只有11.6％的学生态度模糊，表示要根据具体情况而定，且性别差异不大。（2）对于“何时纠错”，71.5％的学生认为老师最好在学生口语输出完毕后再进行纠错，否则会打断思绪，使学生更加紧张而无法继续，由此带来的尴尬削弱了学生对错误的注意，纠错效果不甚理想。但仍有19.5％的人希望老师立马纠错，以男生居多。（3）对于“哪类错误最有必要纠正”，学生最在意的是语音语调错误（46.3％），其次是语法错误（37.8％），语用错误（10.6％），词汇错误（5.3％），男女差异不大。不少学生认为语音是“门脸”，都希望掌握标准正确的发音；没有语法，不成方圆，会影响交际的顺利进行；至于语用，虽有说出地道英语的愿望，但自我要求不高，能表达就不错，不强求完美。（4）对于“谁来纠错”，不管是语音语调错误（72.1％），语法错误（82.6％），语用错误（78.4％），还是词汇错误（68.9％），绝大部分学生都信奉教师的权威性，认为错误由教师来纠正比较可靠，部分同学也主张在教师的提示下自己纠错，而教师推崇的同伴纠错方式在学生中并不如想象中的受欢迎。（5）对于“教师如何纠错”，62.1％的学生选择直接指出错误并告知正确的表达方式，最大限度唤起学生的纠正意识。同时，23.7％的学生主张在教师间接提示下自己发现并纠正错误，如伴随不同的语调、表情、肢体语言来重述错误的表达，以引起学生的注意，更有利于维护学生的自尊。

SPSS统计显示，前测REFT的均值为0.486，标准差为0.101，后测REFT的均值为0.601，标准差为0.13。通过非参数检验（表1），可以看出前测和后测显著性水平分别为0.694和0.863，均大于0.05，表明前后测的REFT数据都成正态分布。

在配对样本双侧t-检验中（表2），受试n = 18，自由度df为17，临界值α= 0.05。t值可以为正，也可以为负，正数表明后测平均值小于前测，负数表明后测平均值大于前测。通过配对样本双侧t-检验，可以看出，本研究中t值为负，表明后测REFT的均值大于前测REFT的均值，由0.486上升到0.601；显著性水平为0.000，小于0.05，表明前后测REFT的均值差异显著。这一结果表明，受试经过18周的纠正性反馈训练后，整体的口语准确性有所提高，在后测中所犯的口语错误比前测少，在语言使用的正确性方面有所进步。然而，值得注意的是，并不是所有受试的后测REFT值都比前测高，换言之，并非所有人的口语准确性都提高了，其中2名学生在后测中的口语错误比前测还要多，在语言使用的正确性上反而存在退步的现象。这也说明了学习者在语言习得上呈现的个体差异性，语言发展都有各自的特点，应引起教师的关注。

表2　配对样本双侧t-检验

Dulay和Burt（1982）按照错误的语言范畴分类，把错误分为语音错误，词汇错误，语法形态错误和句子或语篇结构错误。为了更好的诠释受试口语准确性提高的具体表现，笔者对前后测视频中出现的口语错误进行了定性分析，主要从以上四个方面作出分类汇总。结果发现在前测中，语法形态错误和句子或语篇结构错误最为常见，其中时态错误，主谓不一致，单复数混乱，中式英语句子尤其明显，语音错误和词汇错误相对而言较少。经过18周的纠正性反馈训练后，结果显示在后测中口语错误发生了一定的变化：（1）部分语音错误纠正产生了积极的效果，如重读，爆破。这与调查问卷显示的学生认为最有必要纠正语音语调错误，并为之付出的努力分不开，但常见的/θ/与/s/,/s/与/z/的混淆却是屡纠不改，主要是因为汉语里没有在此发音部位的辅音。（2）词汇错误的纠正没有产生什么变化。主观上如调查问卷所示学生不大在意词汇错误的纠正，客观上学生为了保证口语的准确性会尽量少用不大确定的词汇。（3）语法错误的纠正效果明显。时态错误明显减少，一般现在时和一般过去时基本上能实现自如切换；通过更改，重述达到主谓一致；单复数的使用逐渐规范。然而，一些较为复杂的语法仍旧频繁出错，如复杂的时态，虚拟语气等。由于口语的纠正性反馈训练毕竟不是语法课，无法短时间内系统讲解，且进行口语产出时学生的注意力有限，很难顾及复杂语法的正确使用。（4）句子或语篇结构错误仍然严重。这主要是句法功底不扎实，同时又受汉语思维习惯的影响，导致中式英语的句式、语篇结构错误屡见不鲜，屡纠难改。

综上所述，本研究通过问卷调查和访谈，采用“前测-实验干预-后测”的研究方法，结合定量分析和定性分析，共同描述了学生对纠正性反馈喜好的基本状况，以及经过18周的纠正性反馈训练后，英语口语准确性提高的概貌。研究结果表明，按照学生的心理和情感需求对口语错误提供适当的纠正性反馈，整体上有利于英语口语准确性的提高，主要体现在语音和语法层面。同时，从个体差异性的角度看，少数学生的口语准确性甚至有所下降，存在屡纠难改的顽固口语错误。由此说明学习者的口语准确性发展具有各自的特点，并非遵循统一的模式。

3.教学启示与局限性

本研究通过实证研究证明纠正性反馈对学生口语准确性的发展有一定的促进作用，消除了教师对于是否该纠错的疑虑和困惑。对学生的口语错误放任不管固不可取，但逢错必纠亦难确保纠错的有效性。因此，在实际课堂教学中，纠错必须遵循一定的原则：一是保证纠正性反馈的及时性和准确性。教师要不断提高自身理论水平和业务素养，培养纠正性反馈意识，以便在理论的指导下，迅速作出决定是否该纠正某个错误，给学生提供及时、准确的反馈。这并不是说教师对学生的错误零容忍，要打断学生的表达立马纠错，而是要训练教师果断决策的能力。二要保证纠正性反馈的针对性和选择性。不同的口语错误，产生的原因不尽相同，学生的接纳程度各异，教师要具体问题具体分析，灵活变通，在有限的课堂时间里，有所选择地提供有针对性的反馈。比如对于影响语言交际的本质性错误，应予以明示纠正。由于口误和粗心而产生的差错适当宽容或加以引导由学习者自己纠正，因为发现错误的过程本身也是强化正确的语言形式的有效的学习过程（牟金江，2004）。三要保证纠正性反馈的协商性和互动性。学生是口语教学环节中的主体，他们在性格，情感，学习风格方面千差万别，对纠错方式的喜好必然因人而异。如果忽视学生的心理需求，仅凭借经验和直觉来选择纠错方式，难以达到纠正性反馈的预期效果。因此教师要在课堂上创造轻松愉快的氛围，课后可以通过学生意见簿，电子邮件，周记等方式（李俊芬，2008），与学生建立良好的协商互动关系，了解他们在纠正性反馈方面的真实想法，以尊重学生为前提进行有效的纠错，维护其进行口语交际的兴趣和积极性。当然，这并不意味着教师要一味地满足学生的任何要求，而是将教师和学生结合起来，共同构建行之有效的纠正性反馈模式，促进口语准确性的提高。

本研究是一项针对纠正性反馈和口语准确性发展的小样本实证研究，是对师生共同构建有效纠正性反馈模式的初步探索，仍存在一定的局限性。实验样本偏小，个体的表现会给实验数据的统计分析产生很大的影响，造成实验结论的不稳定性。因此，要想在更大范围内普及推广本研究的实验结论，还需进行更大样本的研究进一步加以验证。此外，虽然本研究采用了小组会话的形式来诱发受试的口语产出，具有交际的真实性，但研究中发现部分受试害怕犯错，对会话的贡献率比较小，所观察到的口语表现不一定能反映其真实的口语水平，降低了实验数据的准确性。今后的研究应将个人表达与小组会话结合起来，设计出更加全面多样的形式诱发口语产出，以确保实证研究的真实性和科学性。

参考文献：

［1］Dulay, H ＆amp; Burt,M. Errors and strategies in the child second language acquisition［J］, TESOL Quarterly, 1974(8):129-136.

［2］Gaies, S. J.. T -unit analysis in second language research: Applications, problems and limitations［J］. TESOL Quarterly, 1980(1): 53-60.

［3］Gass，S．M．＆amp; Voronis, E．Input, interaction and the second language Learner［J］．Studies on Second Language Acquisition, 1994( 16) : 283-302．

［4］Lyster, R. ＆amp; Ranta, L．Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classroom［J］．SSLA，1997(19): 37-66．

［5］Mehnert, U.. The effects of different lengths of time for planning on second language performance［J］. Studies in Second Language Acquisition, 1998(20): 83-108.

［6］李俊芬.大学英语教学中有效教师反馈策略模式初探[J].外语教学理论与实践，2008(1):49-52.

［7］牟金江.语言错误分类及其纠错策略［J］.西安外国语学院学报，2004(12):1-4.

责任编辑：钟晓红

[作者简介]秦丹凤（1984-），女，江西樟树人，讲师，硕士，研究方向：应用语言学，二语习得；黄姣玲（1957-），女，浙江诸暨人，副教授，研究方向：英语教学法。

[基金项目]2013年江西省高校省级教改立项项目（JXJG-13-16-8）

[收稿日期]2014-12-10

中图分类号：G642.0

文献标识码：A

文章编号：1008-3537（2015）01-0058-04