高校学习者对翻转课堂教学认知情况的实证研究*

顾 容 陈 丹 张建勇

科教兴国战略的实施和社会信息化进程的加快对我国高等学校的计算机基础教育提出了更高的要求，主要包括面向各高校开设的计算机必修课、选修课以及与各类专业相结合的计算机课程。在教育理论发展的基础上，教学手段不断得到更新，计算机多媒体课件，特别是网络课程课件是发展最快、应用最多的一种现代教学手段。它以计算机和各种通信网络作为教学的硬件资源，以多媒体课件作为教学资源，通过学习者与计算机交互来完成学习。［1］“多媒体课程资源开发”课程是计算机技术师范类专业的基础课程。课程主要围绕计算机基础理论、多媒体课件制作展开，比如 Flash绘图、Power Point应用、网站资源开发等，是一门技能习得课程。在传统模式下，由于学习者水平、层次不一致，“多媒体课程资源开发”课程的学习中会遇到进度不一的情况。比如，某些基础较好的学习者认为课程知识点学习进度慢，学习兴趣有所降低;而一些计算机基础较为薄弱的学习者又无法跟上全班进度。

移动通讯技术、社交媒体、移动学习、碎片化学习方式和Web 2.0多媒体技术的发展以及大量优秀教学资源的共享，促进了新的学习方式——“翻转课堂”的形成。在我国，《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》文件中曾提到:“教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心。”［2］“翻转课堂”其实是混合式学习在新时代逐渐发展而成的一种新的教学模式。［3］其为“多媒体课程资源开发”课程的教学提供了一种新的探索。

一、方法与过程

1. 研究方法

本研究采取单组前测后测时间系列准实验研究法［4］，即安排一个被试组，在一个时间段中，按固定周期对被试组成员进行一系列某种测试，然后让被试组接受实验处理(如某种与测试内容有关的训练或指导等)，之后又按原来的周期安排同样的一系列测试。

根据浙江高校“多媒体课程资源开发”课程实际开展情况，选取某高校计算机师范专业三年级(上)的本科生为研究对象，进行为期一个学期的实践教学，一共16周，每周2课时，除去第一周的导论及前测和最后一周的考试及后测，实际教学时间为十四周。前四周课程采用传统课堂方式进行课程的基础教学，每两个星期进行一次作业测验;在第六周到第十三周采用翻转课堂模式进行教学，同样每两周进行作业测验;在第十四周后又恢复传统方式教学，并进行测验;最后通过对一系列前测和实验处理后的翻转课堂模式周测验的结果以及最后两周测验结果进行检验，以确定实验的结果。

由于考虑到单组前测后测准实验法的局限性，本研究还辅以问卷调查、案例分析和深度访谈等方式补充论证，以增加本研究的效度和信度。所有的数据资料采用SPSS21统计软件进行数据录入，通过统计描述、T检验、相关性检验等方法进行统计分析，同时采用内容分析法提炼反馈意见。

学习者有效样本总数为43份。数据分析分为两部分:通过前测后测对照实验获得数据，分析翻转课堂教学模式下学习者学习态度的转变;通过学习者对“多媒体课程资源开发”课程知识点的掌握情况来验证翻转课堂的教学效果。

2. 研究工具

课程使用的教材为吴有林等编著，清华大学出版社出版的《多媒体课件设计与开发》和赵国栋等编著的，高等教育出版社出版的《混合式教学与交互式视频课件设计教程》，从中选取10个知识单元进行教学。此外，教师还利用相关开放教育资源作为补充学习材料，同时使用学校网络教学综合平台辅助教学。［5］

由于目前国内还没有权威的“教学模式认知状况量表”，因此我们在参考认知心理学相关标准量表的基础上，结合开放式问卷以及高校师生的访谈结果，自行编制了“对翻转课堂认知状况的调查表”。问卷主要包括基本情况、学习者学习状况(包括学习者的自主学习能力、对在线互动的意愿、倾向的学习活动模式等)和对翻转课堂的认知情况(包括了解途径、接受程度、意愿等)。其中，在学期结束的后测问卷中还增加了关于学习者对翻转课堂学习体会的程度的题目。我们还简单解释了翻转课堂的定义，启发被调查者更有效果地填写问卷，并声明会保护隐私，问卷数据仅作学术研究，不影响课程成绩，以减轻被试者的心理负担。

问卷正文以封闭型问题为主，通过评判式来排列选项的重要程度。问卷中的量表以分项评分量表(Likert量表［6］)为主，即多个关联单选问题，采用5点记分，从“完全符合”到“完全不符合”分别记1～5分。

综上，通过定性和定量相结合的方式，开展对“多媒体课程资源开发”课程的翻转课堂教学模式的应用研究。

3. 样本分析

参与的43名学习者的样本总体情况如表1所示:

表1 样本总体情况表

二、结果与分析

1. 学习者学习情况

(1)学习者自主学习能力有所提升

通过一个学期的翻转课堂教学模式实验学习，学习者的自主学习能力的自我评价有所提升，P≤0.05，存在显著性差异。课程开始前，学习者认为自己的自主学习能力均值为(2.24±0.74)，有58.8%的学习者认为自己没有自学能力或者自觉性不足，需要家长或教师的监督和引导。只有41.2%的学习者表示自觉性还可以，基本可以完成自学。而课程结束后，学习者的自我评价自主学习能力的均值为(2.94±0.65)，只有23.5%的学习者认为自己自觉性不足，需要教师、家长的引导，76.4%的学习者认为自觉性还可以，自我控制力较强，基本可以完成自学，具体见表2。

表2 学习者自主学习能力的自我评价

(2)学习者参与学习互动的积极性大幅度提高

经过一个学期的学习，学习者在学习中更愿意与教师、同学进行互动，P≤0.05，存在显著性差异。课程开始前，只有38.3%的学习者愿意与教师和其他同学进行互动学习，其中，20.6%的学习者表示不愿意互动。而课程结束后，有70.6%的学习者愿意在学习过程中与教师、同学进行互动学习，只有11.8%的学习者表示不愿意互动，具体见图1。

图1 学习者参与学习互动积极性大幅度提高

以往高校学习者的学习状态更为独立，甚至孤立。在传统课堂中，教师通过讲演等方式主导课程进度，一些课堂中甚至没有师生和生生互动，学习者自我存在感低，影响了他们的学习积极性和主动性。学习者已经习惯独立学习、完成作业，有问题上网查询，而不会和同学讨论或请教教师。翻转课堂教学模式中采用小组协作学习的方式增加了班级同学之间的互动性和合作性，有利于融洽氛围。与此同时，协作学习的小组一般会采用“1+1+1”或“1+2”模式，小组中至少有一位成绩较为优异的学习者带动或鼓励其他学习者共同学习。当然，小组学习中不可避免会出现学习者分工不均甚至个别学习者没有认真学习就可以共享学习成果的情况。为了减少这样的情况，我们在对小组作业进行评分的同时也会对个人进行评分，通过互评方式促进每一个学习者主动或被动地投入学习。

(3)学习者对喜欢的学习活动排序基本不变

学习者的学习风格、学习特点不同，对学习活动的倾向也不同。通过一个学期的翻转课堂教学，学习者对自己喜欢的学习活动排序基本保持不变:现实课堂问题探讨和观看教师讲课视频这两种学习活动大幅度领先其他学习活动。学期结束时的后测结果显示，小组作业模式也得到了学习者的认可，比例有所上升，具体见表3、表4。

表3 学习者在课程前对学习活动倾向排序

表4 学习者在课程后对学习活动倾向排序

2. 学习者对翻转课堂教学认知态度的转变

(1)学习者对翻转课堂教学认知程度大幅度提高

经过翻转课堂教学实践学习，学习者对翻转课堂的了解程度大幅度提升，对其接受程度也有所提高，前后测存在显著性差异。课程开始前，有64.7%的学习者表示对翻转课堂完全不了解，只有5.9%的学习者表示了解翻转课堂，均值为(1.47±0.79);有11.8%的学习者表示不接受翻转课堂，只有41.2%的学习者表示接受，均值为(3.29±0.67)。而课程结束后，了解翻转课堂的学习者比例上升至70.6%，均值为(3.82±0.63);不接受的比例降到5.9%，而接受翻转课堂的学习者比例上升到76.5%，均值为(3.82±0.72)，如图2、图3 所示。

图2 学习者对翻转课堂了解程度的转变

图3 学习者对翻转课堂接受程度的转变

实践是检验真理的唯一标准。一个新兴的教学模式是否适合我国高校教育，是否会被学习者接受并认可都需要通过实践来检验。

(2)学习者对翻转课堂教学学习效果认知有较大提升

学习者对翻转课堂教学模式的看法在经过一个学期学习后发生较大转变。课程开始前，有11.8%的学习者认为采用翻转课堂教学模式学习效果差，只有26.5%的学习者表示有效果，均值为(3.09±0.75)。而课程结束后，只有5.9%的学习者认为效果较差，76.5%的学习者认为翻转课堂模式下的学习效果有较大提升，均值为(3.76±0.65)。

3. 学习者的传统课堂和翻转课堂对比体验

(1)学习者对学习模式的选择更具合理性

数据显示，学习者对传统课堂和翻转课堂的态度发生了明显转变，P≤0.05，存在显著性差异。课程开始前，有82.4%的学习者表示两种方式都可以，只有5.9%的学习者选择了传统课程，11.8%的学习者选择了翻转课堂。而课程结束后，有35.3%的学习者选择了传统课程，41.2%的学习者选择了翻转课堂，只有23.5%的学习者表示两种方式都可以，具体见图4。

图4 学习者对学习模式的选择

虽然大部分学习者对翻转课堂教学模式的了解程度、接受程度都大幅度提高，也认为该方式学习效果较好，但是并不是所有学习者都适合通过翻转课堂开展学习。通过实验教学，学习者在对自己的学习方式、学习风格等有了更进一步的自我认识的前提下，会理智地选择适合自己的学习模式，而不是盲目追热或跟从。

(2)学习者认为“多媒体课程资源开发”课程适合开展翻转课堂教学

实践表明，学习者对“多媒体课程资源开发”课程是否适合开展翻转课堂的态度发生转变，超过一半的学习者认为适合，P≤0.05，存在显著性差异。课程开始前，有17.6%的学习者表示本课程不适合开展翻转课堂教学，只有38.3%的学习者表示适合。而课程结束后，只有5.9%的学习者表示本课程不适合开展翻转课堂教学，有58.9%的学习者表示适合。

无论在课前课后，超过半数的学习者认为理工科类课程适合开展翻转课堂。这主要是因为理工科类课程操作性、实践性强，知识点独立性鲜明。文史哲类课程的知识点背景较为复杂，不易操作。而“多媒体课程资源开发”课程对操作性和实践性要求高，符合理工科类课程特点。

(3)学习者对翻转课堂教学模式的学习体验

翻转课堂对学习者的学习能力提出更高要求。相对于传统课堂，学习者对翻转课堂教学模式的学习体会首先是课外付出时间较多，其次是学习时间自由和知识技能掌握水平高，具体见表5。由此可见，学习者对翻转课堂的学习评价较高。

表5 学习者对翻转课堂教学模式的学习体验

三、结论与启示

通过以上研究分析，发现为期一个学期的翻转课堂教学实践对学习者具有积极的作用，一定程度上有效促进学习者综合能力的提升。本研究得出以下三点结论和启示。

1. 高校学习者对翻转课堂教学模式持有积极态度

首先，经过翻转课堂教学实践学习，高校学习者对翻转课堂的了解程度大幅度提升，同时，对其接受程度也有所提高。其次，高校学习者对翻转课堂教学模式学习效果的看法有明显提升，接近四分之三的学习者认为自己通过翻转课堂教学模式的学习，学习效率得到明显提升。再次，超过三分之二的学习者愿意在翻转课堂的学习过程中与教师、同学开展互动学习。最后，超过半数的学习者认为理工科课程适合开展翻转课堂教学模式。

大多数学习者对翻转课堂教学模式持有乐观、积极的态度，他们对翻转课堂教学模式认可程度较高。这从另一方面说明了翻转课堂教学模式在我国高校发展潜力较大。

2. 翻转课堂促进高校学习者综合能力提升

高校学习者在学习探索过程中普遍会遇到一些问题，比如学习目标模糊、自身定位不清、学习动机不高、学习效率偏低等。这些因素会降低学习者的效率，阻碍学习者开展更进一步的学习。翻转课堂教学模式是对学习者自主学习能力的挑战，同时也能使学习者的学习能力得到进一步锻炼和提升。在实践翻转课堂教学后，学习者自主学习能力得到明显提升，可以倾向性地选择适合自己的学习方法和学习活动。翻转课堂教学模式主要是在课前观看教学视频和完成针对性的课前练习，在课中进行问题解决，促进知识内化。观看教师讲课视频和现实课堂面对面探讨问题是学习者最喜欢的学习活动。这使得翻转课堂教学模式在高校中的发展成为可能。与此同时，翻转课堂教学模式也促进了学习者协作学习能力和解决问题能力的提升。

3. 高校学习者对翻转课堂教学提出新的要求

“翻转课堂”其实是混合式学习在新时代环境下逐渐发展而成的一种新的教学模式［7］，它弥补了传统课堂中出现的弊端。但是高校学习者对翻转课堂教学模式也提出了更高的要求，比如翻转课堂教学模式中教师关于教学内容的合理安排、对多样化教学资源的正确使用、完善学分和评价机制系统、明确的课前导学设计、使用灵活的交互工具等。

四、结语

我国“翻转课堂”研究日渐深入，研究者纷纷投入实践，但是目前仍处在“实践先行、理论滞后”的状态，特别是在高校教育环节中，开展翻转课堂教学仍处在探索阶段。翻转课堂教学在近两年的发展过程中遇到过不少困难和问题，我们有必要通过不断探索，借鉴国内外成功经验，促进翻转课堂的本土化发展，使其走向成熟。

［1］［2］ 教育部.教育信息化十年发展规划(2011—2020年)［EB/OL］.［2012 －05 －06］.http:∥www.edu.cn/zong_he_870/20120330/t20120330_760603_3.shtml.

［3］ 顾容，沈洋洋，陈丹.面向翻转课堂的学习支持服务研究［J］. 中国远程教育，2014(5):72－77.

［4］ 宗晓艳.美国教育技术学实验研究方法的历史与发展［J］.中国电化教育，2005(6):87－89.

［5］ 赵国栋，李志刚.混合式教学与交互式视频课件设计教程［M］.高等教育出版社，2013.20－75.

［6］ Likert R.A technique for the measurement of attitudes［J］.Archives of psychology.1932.140:1－55.

［7］ 冯雪松，汪琼.北大首批 MOOCs的实践与思考［J］.中国大学教学，2013(012):69－70.