乱花渐欲迷人眼 不妨吟啸且徐行

潘海霞

图片一直是语文教学的重要资源之一。随着信息技术的发展，图片更是以多彩的身姿大大丰富了课堂教学的形式，使语文课堂变成了“图文并茂”式的图文课堂。具象性是图片最大的特点，它可以闪亮课堂，激发学生的学习兴趣，让语文课堂“活”起来;可以创设情境，渲染氛围，烘托情感，达到如临其境的效果;可以帮助学生“去陌生化”，丰富学生对世界的感性认识，拓宽学生的知识面，某种程度上还可以让课堂“立体”起来……总之，图片的作用有目共睹。正因为如此，图片成了语文教学的“常客”，经常“助阵”课堂教学。图片的重要性毋庸置疑。

但是，重要并不意味着一定要用，也并不代表用了就是好。笔者在听课过程中发现有些教师是为了用图片而用图片。曾有老师执教《念奴娇·赤壁怀古》，课件上只有图片，讲到“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”时，教师就展示一张浪拍岩石的图片;讲到周瑜时，就播放电视剧中周瑜的照片;讲到小乔，就亮出小乔的美照;讲到“羽扇纶巾”，就展示诸葛亮的形象。总之，可配上图片的地方教师都配有图片，学生看得津津有味，还不时弃下文本讨论一二，课堂非常热闹，但我们不禁想问，这样的课堂到底在“教什么？”这样的课堂是语文课吗？语文课有必要每到一处，就留下一张图吗？这是在帮助学生理解，还是将学生低幼化、低能化？我们并不反对运用图片，但图片的运用一定要适切，要用在“刀刃”上，要有助于课堂教学内容，有助于学生能力的培养。适切的图片运用应注意把握以下两个原则：

一是不能运用图片取代学生对语言文字的涵泳品味。某种意义上来说，图片是“包装”教学的手段之一，“图像不能等同于语言，因为图像是显性的，是确定的，而语言是以思维为内核的，每个人由语言而感受到的东西都是不同的……任何手段的使用都应该为语言的学习服务，为更好地开展语文活动服务。”教育部国家语委语信司司长张浩明曾指出“语文是一门学习语言的课程，与其他学科有着根本属性的不同”，语文教学的重点就是“要让学生学会使用规范的语言文字，提高学生语言文字的应用能力”。语文课堂不能只有图片美而失了“语文味”，而应该让学生收获“美”的感受的同时着重品尝语言文字之“趣”。比如教授《念奴娇·赤壁怀古》时，可以播放诸葛亮手执羽扇头戴纶巾的图片，但教学不能仅停留于此，教师也不能只将图片的作用定位为学生知道“羽扇”长什么样，“纶巾”是什么样的，而应该进一步追问“我在多媒体上展示的是诸葛亮‘羽扇纶巾的图片，但词中写的却是周瑜，周瑜‘羽扇纶巾的形象我们似乎不是很熟悉，为什么词人要这样写？”再由此顺势讲解“羽扇”“纶巾”的相关文化知识，帮助学生在直观感受的基础上，理解苏轼在本句中塑造的儒雅、从容的周瑜形象。

二是不能运用图片扼杀对学生的能力训练。语文新《课标》明确指出，语文教学要“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象和创造潜力”。图片作为直观教学的主要用具，主要作用在于“代表”。夸美纽斯说：“高级的事物可以由低级去代表，不在眼前的可以由眼前的去代表，看不见的可以由看得见的去代表。”所以理科老师经常用图片演绎定理，化抽象为形象，帮助学生理解各种定理、公式等。但如果语文教学完全借用理科教学的思维，一味依赖图片，就容易扼杀对学生各项能力的培养。曾有老师上郁达夫《江南的冬景》，讲到第8段的雪景图时，教师没作任何讲解，只是给图景中引用的诗句各配上了一幅图片让学生欣赏。姑且不说教师所找的图片能否完全与诗句“合拍”，但教师用图片取代品读诗句的做法是完全违背语文教学的本质的。文本是文字符号，文字有形、有声、有色、有味、有义，作者借诗句（而不是画一幅图）引导学生品赏江南冬日的雪“趣”，这其中的味道只有学生在咀嚼诗句的基础上，结合自己的生活体验，发挥想象，才能品出其中的“味”。借用图片再现诗句的内容却全然不顾诗句本身的教学思维，不仅无法达成教学目标，而且扼杀了学生联想、想象的能力，将学生的思维单一化。

当然，在遵循以上两个原则的基础上，我们可以让图片超出“包装”的功效，与课堂教学内容融为一体，成为教学不可或缺的一部分。下面笔者提供几种适切运用图片教学的方法，以求教于万家。

1. 利用图片组织课堂教学

以图片为阅读教学展开的支点，围绕图片设问，串联教学，和学生来一次看图读课文之旅。台北市大同高中谢莲芬老师执教《烛之武退秦师》时，就巧妙运用课文后面所附的《春秋列国图》，设计了三个问题引导学生结合图片品读课文：

问题1：从图片看，郑“国危矣”到了什么程度？

问题2：“焦、瑕”在什么地方？晋文公为何“朝济而夕设版”？

问题3：秦国在哪里？秦伯最后“与郑人盟”“戍之”，你看出了他有何长远打算？

在讨论了以上三个问题之后，谢老师又让学生看图片思考，烛之武打动秦伯的主要原因是什么。整节课以读图为核心，用图片带动教学，用问题辐射文本，将读图与品文巧妙结合，值得借鉴。

2. 利用图片带动文本细读

教科书中有些课文配有精美的插图，大多时候，我们可能并没有把它们作为重要的教学资源加以利用，但有些老师却巧妙借助插图，演绎出了课堂的精彩。娄爽老师在教学《老王》时，以教科书中老王临终前送香油和鸡蛋的插图为切入口，通过图片链接文字，再由图片设疑：“这幅插图是否准确地把文字内容表现出来了？”由此激发学生回到文本一探究竟的欲望，不仅活跃了课堂气氛，而且学生在“文”“图”的对比阅读中，深入细致地把握了文本塑造的老王形象。

3. 利用图片巧教语文知识

语文界曾一度出现“去知识化、去技能化”的呼声，现如今，语文知识教学的必要性已得到普遍认可，但如何教知识仍是一个值得探讨的问题。一线课堂上，灌输、强调、反复搅拌仍是教知识的主要方法，但由于这些知识是从教师层面出发，通过“告知”的方法硬性强加给学生的，学生大多只知道“是什么”，却不知道“为什么”，所以容易遗忘，也难以灵活运用。笔者曾在教虚实结合这一知识点时，借助图片反刍文本，取得了较好的教学效果。

柳永的《雨霖铃》是运用虚实结合的典型例子。笔者在讲授这一表现手法前，先让学生将词中描绘的情景绘成一幅图，然后以小组为单位推荐一幅作品张贴在黑板上。在师生对作品进行合并整理以后，将讨论聚焦在有代表意义的四幅图景上。通过四幅图景的比对，学生又将问题的焦点定格在“杨柳”和“月亮”两个意象上。于是，课堂就围绕能否将词中的“杨柳”“残月”画出来的问题展开了。课堂上，学生形成了两种截然不同的观点，两派同学也结合词作各抒己见。肯定的一方主要举“今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月”为例，认为词人在词中明确道出了“杨柳”“残月”，既然这样就应当在图中展现出来，而且将“杨柳”“残月”画出来的图画更有意境，也更具古典诗词的韵味。而反对的一方，主要抓住词中的一些词语，如有学生指出上阕“念去去、千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”，“念”字是“想”之意，表示从这里开始应该是词人的想象之辞;也有学生抓住词中的时间词，上阕是“晚”“暮”，说明离别之时正是傍晚时分，但下阕出现“宵”“晓”，表明天已黑且还写到了第二天早上酒醒后的情况，这样的时间跨度显然不是送别之时的真实场景，当是词人为抒发内心的情感而虚设出来的图景。在细细品读词作的基础上，最后所有同学达成共识：“杨柳”“残月”是词人的想象之物，不能出现在图画上。于是，我顺势问道：“一首词中有真实存在的场景，也有词人想象的场景，这种写法叫什么？”“虚实结合”的表现手法就在学生的质疑、探究与碰撞中渐渐明晰了。像这样充分利用教材文本，以文本为知识运用的“例子”，借助图片让学生从“例子”中发现知识，唤醒学生对知识的体验，既能促使学生主动研习，又能让他们在研习中理解知识，领悟知识，从而在形象和抽象两个层面上强化对重要知识的掌握。

总之，语文教学中可以运用图片，但图片的运用切不可迷了人眼，忘了语文教学的根本，而应在固守语文“大本营”的基础上，在图片运用的“适切”问题上“徐行”斟酌。

参考资料：

1.曹国锋、简约《语文课堂教学的再思考》，《中学语文教学》2014年第6期。

2.张一山《〈春秋列国图〉引发的精彩课堂》，《语文教学通讯·高中版》2014年第12期。

3.娄爽《巧用插图 灵动教学》，《中学语文教学》2014年第6期。