狂欢的课堂：主体间性维度下的对话教学

吕 洁，韩 芳

(河北经贸大学 公共管理学院，石家庄 050061)

狂欢的课堂：主体间性维度下的对话教学

吕 洁，韩 芳

(河北经贸大学 公共管理学院，石家庄 050061)

教学活动中，教师和学生如何可能互相了解彼此行动的意义？文章认为以主体间性为价值基础的对话教学不仅能够在理解、沟通、移情的基础上生成知识、共享价值和文化，而且能够不断改善学生理性面对自然界、社会和自身的行动能力。

主体间性；对话；对话教学

一 何为主体间性

主体间性，又称交互主体性，是现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出的，是对主体性的超越和深化。主体间性代表着主体间的共存，是当代哲学继主体、主体性之后的又一个研究范畴，它主要研究或规范主体之间的相互关系及相互作用。

在主体间性的创始者胡塞尔那里，主体间性仅仅具有认知论的含义，而后经过海德格尔的诠释，主体间性具有了哲学本体论的含义，胡塞尔发现，每一个主体身上皆有他者的意识，所有主体共同生活在一个世界里。作为一个重要的哲学范畴，主体间性被众多的哲学流派所引用、诠释，继胡塞尔之后，舒茨、哈贝马斯、海德格尔、伽达默尔等围绕这一主题进行了发展和创造。哈贝马斯认为，主体间性是人与人在交往行为中形成的精神沟通、道德同情和主体间的相互理解与共识，[1]在交往行为中，人与人之间是互为主体的；以伽达默尔思想为代表的当代哲学诠释学以全新的方式对主体间性进行了考察并解释：主体在互动行为中，服从于维持和扩展主体间的相互理解和可能行动的一般性规则。

二 以主体间性为价值基础的对话教学的内涵

教育的主体问题是构建教育理论的一个出发点，但是，在人类教育理论发展史中，关于“谁是教育主体”的问题一直没有达成共识。概括起来，主要形成了以下四种观点：教育以教师为中心，教师应当被视为教育的主体；为了鼓励学生自主学习、自主研究的积极性，教学应当以学生为中心，学生是教育的主体；教师为主导、学生为主体；“教师—学生—文本”多主体教学模式。

从上述对教育主体的认识的演变过程可以发现，对教育主体的认识经历了一个逐渐变化和成熟的过程，在这一过程中，从单独突出教师和学生在教学中的地位，逐步转变为重视教师和学生共同的主体地位。[2]以主体间性作为哲学范式和方法论基础的教育理念指出，教学活动中的教师与学生是互为主体的，教师是教的主体，学生是教的对象与客体，学生是学的主体，教师的教学内容与教学方法则成为学的客体与对象，[3]两者辩证统一，方可达到认识客观世界和提升主观世界的教学目的。

(一)关于对话的界定

对话理论的奠基人马丁·布伯认为，对话包含着去认可他者价值的努力——将“他”视为一种结果，而不是将其作为获得目的的方式和手段，从而打破了近代以来所形成的以“我”为中心观照、认识和改造世界的主体性哲学观；[4]何丽君认为对话是一种言语活动，是话语双方的不断言说与倾听；蒋成把对话概括为“我说话时能听到你的声音，在你的声音里也有我的言说”，[5]更深层次地看，对话是一种意识或一种关系状态；[6]辜筠芳指出，理想的对话要求主体之间是平等的，且对话没有特定的假设甚至没有事先设定的对话目标。教学实践中，师生双方的理解要依靠对话，以主体间性作为价值基础的对话是师生之间达成默契、形成“意义溪流”的黏合剂，是师生之间通过认真倾听与真实表达而进行交流以达到认识客观世界和改造主观世界的教育实践活动。[7]

(二)关于对话质量及有效性的研究

关于对话的有效性，张秀红提出，有效对话发生在对话双方自由的探究中或自发的讨论中，有效对话的特点在于交流中相互平等、沟通中相互理解、合作中共享、存异中创造；[8]陆青春则认为有效对话的基点在文本，即有效对话的基础在于潜心文本、有效对话的话题构建要来源于文本、有效对话的过程展开要始终紧扣文本、有效对话的方向引领要尊重文本。[9]

(三)对话教学的内涵

传统的教学方式主要是围绕教师设定的教学目的而进行的以教师为主导的“传递式教学”，而对话教学的本质在于教学活动中不同主体之间的辩证统一性与互构性，即教师与学生是互为主体的。据此，对话教学的特征和内涵如下：

1.对话教学以关系价值和关系认知为基础

教学本身就是一种关系存在，杜威说过，“教之于学就如同卖之于买”，形象地揭示了教学的关系性，即教学活动中教师的教和学生的学是相互依存的，而教师和学生是互为主体的。

2.对话教学尊重差异

一方面，差异是构成对话教学的条件。正是因为人们在信仰、观点、经验、背景等方面存在差异，所以人们之间才有相互交流和学习的必要性，而对话教学恰好可以创造这样一种机会；另一方面，尊重差异不是走向相对主义，主体间在对话的基础上分享别人的观点，与此同时自己的观点被重新审视并获得新的发展契机。

3.对话教学意味着重构教师和学生的角色

对教师与学生在课堂中的角色和地位问题的讨论形成了不同的派别。受笛卡尔主体哲学思想的影响，赫尔巴特提出了教师主体论，即教师是课堂中的主体；杜威则与此相反，他认为学生应该是课堂的主体，因此提出了学生主体论；双主体论，即教师是教的主体，学生是学的主体。[10]前两种观点显然有失偏颇，第三种观点则割裂了教师与学生之间的关系。因此，要打破诸如以上的角色观，建立一种新型的师生关系，即教师与学生的关系是主体客体化与客体主体化的关系，[11]两者交汇为互相适应、互相发展的角色机制。

三 主体间性在教学活动中的应用

从以上分析可以看出，主体间性不是主体性的简单叠加，而是比主体性更为深层的先验结构, 是对主体性理论的反思与超越。[12]教学活动也是一种交往行为和交往过程，因此，主体间性也是内含于教育交往行为和交往活动的。教学活动中，教师和学生如何可能互相了解彼此行动的意义？通过教学活动中真实发生的案例，我将呈现自己对于该问题的阶段性思考和心得。

我在一次学校组织的教学范式改革听课活动时，曾经记录下一段有趣的师生互动。当时一位教师正坐在教室前方，和全班学生探讨有关社会分层的问题。教师在介绍了社会分层的核心概念及相关理论之后，提出了核心议题：如何看待中国的贫富差距？一些比较活泼的学生便七嘴八舌地抢着表达他们对于该问题观点。

教师对全班学生说：“贫富差距不仅是经济问题，更是很重要的政治社会问题。请同学们用社会生活中的现象或事件来分析这一问题。”

学生甲马上抢着说：“我国目前的确存在贫富差距，但是贫富差距还不够大、不够危险！ ”

坐在他旁边的学生乙立刻不以为然地说：“还不够大啊？我觉得当前我国的贫富差距已经非常悬殊了，有损于社会公平和正义！”

学生丙也符合道：“我也觉得够大了，现在不是都有那什么官二代、富二代、拆二代了吗？对了，还有土豪。”

教师说：“如何解决或缩小贫富差距呢？刚才我曾提到过改革现有的财政税收机制是个办法。”

学生丁说道：“提高农民收入、发展农村社会保障制度，可以缩小城乡之间的收入差距。”

教师说：“嗯，很好！但是，我国贫富差距除了城乡之间，不同地区、职业之间的收入差距也很悬殊……”

学生乙马上抢着说：“促进西部地区发展可以减少地区间的收入差距。”

学生丁又补充说：“打破行业垄断可以缩小行业收入差距。”

这段师生互动是教学活动中的一个典型例子。虽然教师和学生们面对的是同样的问题，但由于他们之间经验、阅历及价值观的不同，他们却看见不同的世界，所以他们反应的方式也不同。通过相关社会问题的讨论，教师试图帮助学生们提升分析问题和解决问题的能力。单单这样一个教学互动就可以激起许多有意思的问题：一个学生的分析能力是否因此而进步了？或者更进一步讲，他的价值观是否因此而改变了？另外，教师在互动过程中，是怎样感觉到学生进步的？这位教师在互动过程中会不会让自己的能力也得到提升？教师的价值观是否会因为学生间的争辩而发生动摇或改变？

透过上面的教学案例我们看到，对话教学开辟了教学的主体间性领域，体现了对师生双方主体性的尊重。综上所述，笔者认为对以主体间性为价值基础的对话教学的特征主要包括以下四个方面：

(一)主体交互性

人类的存在并非以一个单个的人为基础，而是以相互理解为指向的。因此，不管是在教学的形式上还是内容上，交互性都是一个重要方面，即教师和学生同为教育的主体。从形式上来看，教学中的师生双方总是在不停地交换着教学状态和角色，比如在上面的互动中，老师和学生都在不断地交换着自己的角色，有时是老师在讲，有时是学生在讲，老师会改变学生，学生也会影响老师，从内容上来说，交往双方所持有的价值、观点、知识、思想，也在交往中传递和生成。师生之间在这种交往中相互理解，并不断重构原有的认知结构和知识水平。

(二)平等性

首先，交往活动中的双方应当相互尊重对方的信仰、爱好、价值及人格，尤其是教师应当尊重学生的认知及情感表达，把学生视为一个独立、完整的人格；其次，教师和学生在学识、认知上是平等的主体，在教学活动中，教师应当尊重学生表达和言说的权利，提倡自由讨论，鼓励学生发表不同意见。如上述案例中，学生甲关于我国社会贫富差距现象的表述，虽然引起了学生乙针锋相对的反驳，但教师只是倾听，并没有强迫学生与自己达成一致意见。

(三)对话角色的可互换性

教学活动中，教师和学生在角色扮演的过程中任何一方都不再拥有特权。两者关系也不再是塑造与被塑造、灌输与被灌输的关系，取而代之的是一种平等主体间的对话关系。这是一种互为主体的关系，在这种关系中师生双方的主体性得以彰显。

(四)从传递知识到生成知识

对话教学中，知识不再是教师以独白的方式灌输给学生的静态的书本内容，而是通过语言媒介帮助学生理解知识，并通过理解不断改善他们理性面对自然界、社会和自身的行动能力。[13]知识的价值不在于给人现成的东西，而是在于学习者能基于对知识的深刻领会而采取合理的行动。在上述案例中，教师具有明确的教学目标——引导学生认识并分析某种社会现象，且在共同语境的框架内进行讨论和争辩，而学生也不再是知识的被动接受者，而是问题的提出者，通过提问及相互之间的交流，他们可以在别人观点的基础上进行知识的建构与创新。

[1]岳伟，王坤庆.主体间性：当代主题教育的价值追求[J].华东师范大学学报:教育科学版，2004，(6)：3.

[2]田志超，刘巍，何磊.“主体间性”教育与对话教学[J].工会论坛，2007,(6)：92.

[3]冯向东.论教师在教学中的主体地位[J].高等教育研究，1987,(1)：58.

[4]米靖.论基于对话理念的教学关系[J].课程·教材·教法，2005,(3)：21.

[5][13]蒋成.从主体性独白到主体间性对话：阅读教学对话的理论与实践[J].浙江教育学院学报，2008,(2)：82.

[6]何丽君，何丽霞.走进对话教学：理论和实践[J].教育学术月刊，2009,(2)：106.

[7]王天平.论对话教学低效性的病理与纠偏[J].课程·教材·教法，2012,(11)：10.

[8]张秀红.基于现象学视域下的对话教学研究[J].教育科学，2010,(1)：19—20.

[9]陆青春.课堂“有效对话”的基点在文本[J].当代教育科学，2006,(22)：28—30.

[10][11]朱德全,王梅.对话教学的模式与策略探析[J].高等教育研究，2003,(3)：85.

[12]李晓红.主体间性维度下的对话教学与意义生成[J].河北理工大学学报:社会科学版，2010，(3)：70.

(编辑/樊霄鹏)

Carnival in Classroom: Dialogue Teaching under the Intersubjective Dimension

LV Jie, HAN Fang

(School of Public Administration, Hebei University of Economics and Business, Shijiazhuang 050061, China)

In teaching activities, how could the teachers students understand the significance of each other’s mutual action? This paper believes that， the dialogue teaching based on intersubjectivity could not only generate the knowledge, share values and culture on the basis of understanding, communication, empathy, but also could improve the student’s ability to rationally face with the nature, society and themselves.

intersubjectivity; dialogue; dialogue teaching

2015-09-20

河北省高等教育学会2013年度高等教育科学研究课题“主体间性维度下课堂教学中的对话”，项目批准号为GJXH2013-271，主持人：吕洁

吕洁(1977—)，女，河北灵寿人，博士，研究方向为社会学理论；韩芳(1978—)，女，河北南宫人，讲师，研究方向为社会学理论与方法。

10.3969/j.issn.1001-8794.2015.12.018

G424

A

1001-8794(2015)12-0068-03