大众化教育时代不同层次大学的教育质量标准

刘博林，宋剑奇

（1.长春理工大学，吉林长春，130022；2.云南师范大学，云南昆明，650504）

大众化教育时代不同层次大学的教育质量标准

刘博林1，宋剑奇2

（1.长春理工大学，吉林长春，130022；2.云南师范大学，云南昆明，650504）

在高等教育进入大众化阶段，教育质量应该如何确定成为难题。有必要讨论高等教育阶段的各层次大学的共性和个性特点及其质量观。并对不同层次大学教育的目的做出阐述，给出如何提高教育质量的基本标准。

大众教育；大学；教育质量

众所周知，产品的使用价值，规定了其质量标准。教育是特殊的服务产品，有产品的共性，也有其特殊性。服务产品的使用价值在于达到什么样的使用目的。因此，明确教育的目的才能够明确教育质量的指向。

一、大学教育使命

儒家经典《大学》里开篇就讲，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。梅贻琦认为：今日之大学教育，骤视之，若于明明德，与新民之义不甚相干，然若加深察，则可知今日大学教育之种种措施，始终未能超越此二义范围。［1］许多人认为要专才教育，梅贻琦认为必须通才教育才可“明明德，亲民”。各家对大学教育目标的陈述可谓仁者见仁智者见智，在不同历史条件和事件背景下造就了对大学教育目标的不同阐述，形成教育理念的争论。美国著名的教育社会学家、原加利福尼亚大学伯克利分校高等教育研究中心主任—马丁·特罗教授，在1962年提出了“精英”、“大众”和“普及”的教育阶段论，提出了“大众高等教育”概念，1970年提出“普及高等教育”概念，1973年提出“高等教育大众化”三阶段论，至此产生了高等教育大众化理论。根据马丁·特罗的理论，高等教育的毛入学率低于15%的属于精英教育阶段，毛入学率大于15%小于50%为大众化阶段，毛入学率大于50%的为普及化阶段。目前，大学从精英教育转移到大众化教育时代背景下参与教育的人员非常多，不仅是学生众多，教师人数也多。但是，大学教育目标变化了吗？不同层次的大学目标是否有不同？这两个问题是本文关注的核心点。

奥尔特加在《大学的使命》一书中，紧扣当时欧洲高等教育面临的问题，剖析了欧洲大学的弊端，提出和论证了自己独特的改革思路。他认为：“大学的教育包括三项职能：（1）文化的传授；（2）专业的教学；（3）科学研究和新科学家的培养。”［2］61因此，相对于精英教育阶段的大众化大学教育的中国来说也应借鉴承奥尔特加的观点：“大学是为了把普通学生教育成为有文化修养、具备优秀专业技能的人。”［2］95细细分析奥尔特加观点和梅贻琦先生的观点可谓中西呼应、古今类同。

大学的目标，只有在明确文化与科学、专业与科学的关系之后才能完成。尤其是在我国大众化教育的时代背景下完成大学的使命。

（一）文化和科学既有区别又有联系

文化是指一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式和价值观念等。是大学教育着重做的个人修养。而且，不同民族和地区有不同的文化特征，这个是在大学里要着重强调的问题。所谓科学，根据1888年，达尔文给科学下过一个的定义：“科学就是整理事实，从中发现规律，做出结论。”科学是建立在实践的基础上，经过实践检验和严密逻辑论证的，关于客观世界各种事物的本质及运动规律的知识体系。如此看来，文化是来源于科学，但又不完全是科学的东西。因为在文化的许多方面是无法有目前的科学来解释的。

（二）专业和科学的标准

专业是指在人类社会科学技术进步、生活生产实践中，用来描述职业生涯某一阶段、某一人群用来谋生的、长时期从事的具体业务作业规范。特征：第一，有一套系统的、支持其活动的理论体系；第二，已被社会广泛认知，也就是说社会对这种专门活动体系是接受并且通过社会实践获得了高度评价的；第三，该种活动具有专业学术权威性，即在这种活动范围内已经建立起专业的权威，专业能力成为支撑该领域活动的重要评价标准；第四，职业内部有伦理守则；第五，这一职业群体形成了专业文化。科学的基础是对客观规律的总结，为了得出问题的解决办法。设立不同专业的目的就是为用客观规律来解决各类问题服务的。在大学教育标准中要区别对学生的科学和专业教育的不同，在不同层次的大学中要有自己培养学生的标准，对不同层次的学生也要有区别。

二、大学的教育质量标准

（一）高校层次划分

培养高素质人才是教育的终极目标，是大学教育的根本，高等教育学校担负着为国家培养高素质人才的重任，同时也担负着振兴国家科学技术文化的发展与进步。高等教育学校要适应世界性竞争和挑战，而且还要满足国家的深化改革，要振兴国家经济，促进国家的发展和建设。为国家建设和发展输送不同层次的人才，在国家不同的发展领域里承担各个层次的科学研究和技术开发任务。为了使高等教育学校能很好的在社会主建设中发挥更有效的作用，可以将高等教育学校合理地划分成不同层次。

目前在我国有各类高等学校大约有2300多所，在社会上已经形成了不同层次和水平，并且承担着不同的任务，可以把高等教育的2300多所学校划分为三个层次：首先，要把国内一流顶级985大学建设成为国际一流的高水平大学，如：北京大学、清华大学等。其次，国家要把入选211的大学建设成为国内一流的大学，这些学校有部属行业性高校和省部共建高校以及一批具有区域特色的省属高校，其中它们大多数是综合性大学或者是多科性大学。第三层次是以培养工程技术和应用型为主要目的的普通高校，其中包括地方普通高校、职业技术院校和各类专科学校等。［3］

（二）不同层次大学的教育质量标准

此前我们区别了科学和专业的关系，也划分了文化和科学得到区别及联系。笔者认为对应这三种不同词语有三种不同的修养。各个不同层次的大学反映在质量的要求上也有不同，但是最基本的核心不能变就是文化修养不能变。作为个人来说要具备“人”基本的文化修养，有基本的民族文化意识和文化心理。这是各个层次大学应该共同遵守的教育质量标准。不能因为各学校的层次不同而把核心部分丢掉，如图1所示。

图1

从职业的角度来看，大学教育越来越多地承担起为职业做准备的培养任务。这个任务应同其学校不同的层次而不同。按照这样的层次划分，不同层次不同类型的学校有不同的培养目标取向和办学定位，这就必然会产生不同的质量标准。第一层次的大学，师资力量雄厚、办学条件优秀，组织中包含大量的研究所和研究生院。应该重视选拔对学问有特殊兴趣和特强推理能力的学生进行科学修养的培养。在科学研究方面努力培养人才，找出科学的解决问题的办法和事物的普遍规律。第三层次的大学，对理论兴趣较少的学生以培养专业技能修养为主，招收的学生以应用型人才为主要培养目的。以市场为导向，主要为社会培养实用型、技能型人才。第二层次的学校，处于第一和第三层次之间，结合特定的行业和区域发展需求，部分进行科学修养的培养，部分进行专业修养的培养。

但是，所有大学都应该避免使普通学生因自命将来会成为科学家而白白浪费时间的现象出现。“妄称普通学生可成为科学家，这是一种荒谬的特词和虚荣的表现”。［2］97不论哪个层次的学校科研工作均应以教师为主要工作人员。任何学校不能希望普通人成为科学家、政治家和企业家，不能把他们理想化和作为榜样让所有人来效仿，以避免给学生带来伤害。

三、目前出现的问题

（一）思想认识出现偏差

教育目的是各级各类学校遵循的总要求，但其不能代替各级各类学校对所培养人的特殊要求，各级各类学校有各自的培养目标。在大众化教育背景下，许多教育管理者认识不清。无法分辨不同层次学校的教育对象和培养目标。培养目标是针对特定对象提出的，各类学校的教育对象有各自不同的特点，甚至还有职业院校的管理者提出要建立职业学院的研究生教育，将专业培养和科学修养培养混淆在一起。导致办学思想混乱，以至于无法正确办学。当下的时代喧嚣、浮躁与诱惑颇多，教育管理者责任意识淡薄，更加关注学校收益，例如学校的排名，能招来多少学生，专科学校和职业院校急着要升本科，普通本科院校要升重点院校，不管学校师资力量如何；师资力量不够，马上进行教师招聘，入职之后，马上上课，可想而知教学效果如何。强要学生学习认为应该学习的东西，不是根据学校本身的实际情况出发，制定相应的培养目标和人才定位，只是想做不能做的事情。

（二）高等教育选人用人的标准

由于近几年来高校扩招过于迅速，教育产业化进程过快，各地大学在学校的建设过程中非教育人士办教育的现象非常突出。表现为外行管理内行、行政权威领导学术专家，官员代替学者、学术成为官场光环。各官员带来的各种资源促进了学校的硬件建设，推动了学校的建设步伐。但是，梅贻琦先生说过：“所谓大学者，非谓大楼之谓也，有大师之谓也。”而目前的大学宛如官场，这些不懂教育的官员们给教育带来的伤害是致命的，学校的学者风范转向了政府官僚做派，激励机制从学术转向社会关系和靠山背景。这些极大地伤害了教育的机体，阻碍了教师积极性的发挥。高等教育的质量受到极大的影响。梅先生在《校友通讯》中写道：“纵使新旧院系设备尚多欠缺，而师资必须蔚然可观，则他日校友重返故园时，勿徒注视大树又高几许，大楼又添几座，应致其仰慕于吾校大师又添几人，此大学之所以为大学，而吾清华最应致力者也。”

教育走向大众化之后，盲目求大、求全的发展模式充斥着高等教育界。大师为重的观念变成大楼为先，教师为重的观念变成行政官员为主，高校教育质量怎么会提高。即便是现在许多高校为吸引人才引进“海龟”、博士，制定各种政策不惜血本吸引大师聘请学术领域中的顶尖人才。人才引进后真正能让学校学术研究有明显改善的却很少，观念不变，结果不好。因此高等教育要改变传统教学观念，在选人用人方面要制定一个标准，来完善教育体系。以便更好的提高教学质量。

（三）教学方法过于崇尚高新技术

教师承担着教育学生和创新能力的重任，必须贯彻以学生为本的创新教育理念，抓住受教育对象心理特征，在教学过程中实现教育人才的培养。在完成这一任务过程中是教师和学生的共同目标。在教学过程中保证教学质量和创新理念所运用的方式与手段上，包括了教师的教法、学生的学法、教与学的相互沟通是提高教学质量前题。目前高校普遍用这几种授课方式有讲授教学法（讲课法）、实验教学法、案例教学法、讨论教学法、课题研究教学法和指导自学法。其中，讲授教学法（讲课法）占首位，大部分用多媒体课件。大部分高校提倡教学方法改革，认为最先进的就是最好的。各种先进的教学手段纷纷出笼。但是，却忽略了师生之间最基本的交流，阻碍了知识的传递。板书是课堂教学的重要组成部分，是教学内容的整体直观表述，反映出课堂主体内容的结构和层次，是授课内容知识的浓缩。在内容的表答上，它比多媒体更准确、更清晰、更容易被学生所接受。通过板书，有利于启发学生的思维，增强师生互动。帮助学生记录和思考所学知识。

如果能合理设计板书内容和格局，传统教学方式使教师更容易与学生交流，更容易使学生集中注意，特别是在逻辑推导和理科公式演算等过程中。这符合学生从文字符号中获取有效信息的心理规律。

但是，板书也存在一些难以表达的问题使学生很难理解，而多媒体形式可以形象而又直观地展示出来，学生更乐于接受，可有效的提高学生在课堂上的理解能力，并最大限度地汲取信息与知识，节省书写板书的时间，提升学生所获取的教学信息量，开阔学生的视野，弥补传统板书内容单调的不足缺陷，提高教学效率。然而，由于多媒体教学是分屏显示，内容处于隔离状态，学生获取信息的心理规律被打乱。教师在运用多媒体教学时将大段的文字、公式、计算过程直接打在屏幕上，时间较短，使学生不能很好的记忆和理解，记录课堂笔记也无从下手。有时会使教学效果下降。教师为了忙于在先进技术手段之间转来转去，反而失去了教学原本知识传递的目的。过度依赖现代的教育手段，使教师知识讲授效果变差，学生往往不知所云，学习的积极性变弱。

四、政策建议

（一）明确不同层次的质量标准

高等教育质量标准要多样化，针对不同层次、不同类型院校的教学质量标准要包容。要适应社会需求，有利于各类人才脱颖而出，也有利于不同层次学生回报社会。但又容易使高等教育质量出现不平衡。依据我国教育目的和高等教育一般培养目标的基本要求，不同类型的高校应当确立自己的办学定位，形成自己的办学特色，在定位与特色的前提下提高质量。分清楚不同层次大学的共同之处和不同之处，针对不同的学生有不同的培养目标。第一层次要着重培养学生的研究精神，第三层次要着重培养操作能力，第二层次有区别的分别培养研究精神和操作能力。但是，切忌将普通学生看作精英培养的思想

（二）完善质量管理制度、建立学校质量保障体系

为了确保学校的办学质量，各院校要制定了十分完善的质量管理制度。而且应建立学校的质量保障系统。主要职能是领导、组织、实施和协调高等教育鉴定活动与监督高等学校内部质量保障活动。区分不同层次的学校有不同的质量标准。第一层次要进行科学研究为主要任务的学校要制定科研方面的管理制度。第三层次以应用为主要任务的学校应该制定以应用方面的管理制度。第二层次要区分以科研为主还是以应用为主分别制定相应的管理制度。

制度的制定必须详尽，具有较强的可操作性。比如在学生手册中必须详细列出了学生在考试成绩、认识实习、科研训练以及毕业论文论文等的成绩有异议时，学校应该给出对哪些问题可以申诉以及怎样申诉的方案。在学生行为准则规定方面、要具体的对可能出现的各种情况要做详细的名文规定标准，这样有利于管理人员的具体操作，也有利于学生和教师遵守这个标准。

（三）建立教授联席会议制度

高等教育学校是特殊的社会组织，以实现传播先进知识、培养高素质人才、创新学术和服务社会的组织机构。高等教育的属性在于学术价值。治理高等学校教育的核心依然是学术权力。虽然在高等教育学校里的学术权力得到了强化。但是我国的高等学校教育水平与国外知名院校相比，其学术地位仍然存在一定的差距，以教授治学的学术权力在行政治学的主导地位下仍处于弱势地位。

通过学习梅贻琦任校长奉行“教授治校”的原则，组建教授联席会议，推进教授参与学校的治学管理工作，通过教授参与管理实践，改进现有的中国特色现代大学制度。完善教学和科学研究学风的制度以及学生成绩的审核与学位的授予；从教授中推荐各院院长及教务长。教授会由校长召集和主持，但教授会成员也可以自行建议集会，以保证在高等教育中学术地位占主导。学校各级管理者要心胸开阔进一步提高自己的民主修养，学校各级班子成员要适应民主和集体决策权，这是教授治学的正常现象。

［1］梅贻琦.大学一解［J］.中国大学教育，2002（11）.

［2］奥尔特加·加塞特.大学的使命（第3版）［M］.徐小洲，陈军，译.杭州：浙江教育出版社，2003.

［3］别荣海.大众化背景下高等教育质量观建构的思考［J］.郑州大学学报：哲学社会科学版，2011（3）.

［4］英国高等教育质量保证委员会.英国远程学习质量保证指南［J］.中国远程教育，2003（15）.

［5］丘建华.英国开放大学的教学质量控制［J］.高教发展与评估，2007（6）.

［6］熊志翔.中国高教质量保障体系的构建［J］.江苏高教，2003（1）.

G640

A

刘博林（1973-），男，助理研究员，研究方向为教育理论与实践。